Historia de España (İspanya Tarihi) Ders Kitabında Müslümanlar Kitapta İslam ve Müslümanları anlatan konular ve ifadeler şu şekildedir;

Considerando que o bielorrusso Lev Semenovich Vigotski usou a dialética marxista para sua teoria de aprendizado (NOVA ESCOLA, 200-), faremos uma rápida exposição dessa dialética.

A filosofia por trás do raciocínio de Karl Marx sobre o processo dialético advém, em grande parte, de seu antecessor Georg Hegel, ambos alemães. Na dialética de Hegel, a resolução de uma tese com sua antítese numa síntese é apenas o início do processo que prossegue em espiral, isto é, qualquer nova síntese, se se aprofundar a análise, envolve sua própria contradição, e isso, por sua vez, é solucionado por uma noção ainda “mais elevada”.

Nesse processo dialético, a jornada da história é, em essência, o progresso do espírito ou mente, que alcança um entendimento cada vez mais preciso sobre si mesmo, culminando na compreensão completa, rumo a um estado de absoluta harmonia. Porém, para esse “progresso do espírito” a filosofia de Marx se torna, “dialeticamente”, a antítese.

Marx insistiu que o processo é uma jornada de “mudança histórica real”. Ele afirmou que o estado final, livre de conflito, que está no fim do processo, é a sociedade perfeita, na qual todos trabalhariam harmoniosamente rumo ao bem-estar geral. Assim, enfatizava que a tarefa da filosofia seria provocar mudança real (BUCKINGHAM et al., 2011). De fato, suas ideias filosóficas geraram desdobramentos revolucionários.

Ora, num período marcado pela revolução comunista na União Soviética, mostrar-se- ia apropriado cada cidadão assumir seu papel para o bem-estar social, particularmente o educador. Coerentemente, portanto, essa concepção de dialética baseou a teoria de aprendizagem de Vigotski, sintetizada a seguir.

1.4.1.1 Internalização das funções psicológicas superiores

Por meio da internalização ou reconstrução interna de “instrumentos” e “signos” por parte do indivíduo humano se dá o “desenvolvimento cognitivo”, contando com auxílio de um “elo mediador” (o detentor do conhecimento específico). Este detentor promove a “mediação” do conhecimento entre o indivíduo e o ambiente do saber. Essa “interação social” gera o

aprendizado, o qual promove o desenvolvimento do indivíduo aprendiz, constituindo os seus “processos mentais superiores”.

Elementos mediadores

Conforme Vigotski (2007, p. 55), para a conversão de relações sociais em processos mentais superiores, há dois tipos de elementos de mediação: instrumento e signo. O primeiro tem como função servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade, sendo orientado externamente. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. E o signo constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do próprio indivíduo, sendo orientado internamente.

Em outros termos, instrumento é algo que pode ser usado para se fazer alguma coisa (MOREIRA, 1999, p. 90); signo é algo que significa alguma outra coisa. É representação mental que substitui objetos do mundo real (NOVA ESCOLA, 2011b; MOREIRA, 1999, p. 90).

Moreira lembra que existem três tipos de signos:

[...] indicadores são aqueles que têm uma relação de causa e efeito com aquilo que significam (fumaça, por exemplo, significa fogo, porque é causada pelo fogo); icônicos os que são imagens ou desenhos daquilo que significam; simbólicos os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, são signos (simbólicos) linguísticos; os números são signos (também simbólicos) matemáticos (MOREIRA, 1999, p. 90-91, grifos nossos).

Os materiais de aprendizagem são instrumentos e signos no contexto de uma disciplina de ensino. Por exemplo, a Cartografia é um sistema de signos e tem seus instrumentos (procedimentos e equipamentos). Aprender Cartografia de maneira significativa é internalizar os significados em vigor para esses signos no contexto dessa disciplina.

E assim, “[...] podemos usar o termo função psicológica superior ou comportamento superior com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica” (VIGOTSKI, 2007, p. 56, grifos do autor).

Reconstrução interna

Internalização é a reconstrução interna de uma operação externa (VIGOTSKI, 2007, p. 56). O processo de internalização consiste nas seguintes transformações:

a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente;

b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal, ou seja, todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos;

c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p. 57-58).

Logo, o desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. É por meio da internalização (reconstrução interna) de instrumentos e signos que se dá o desenvolvimento cognitivo (MOREIRA, 1999, p. 90-91).

Mediação

Com base em Vigotski e aproximando-se dos seus termos, pode-se depreender que mediação é a combinação entre o instrumento e o signo pelo indivíduo experiente em prol da atividade mental do indivíduo aprendiz, nele resultando uma reconstrução de processos mentais superiores em conformidade com as relações sociais.

Simplificadamente, mediação ou aprendizagem mediada é a aquisição de conhecimentos por meio de um elo mediador entre o ser humano e o ambiente (NOVA ESCOLA, 2011b).

A construção do conhecimento ocorre primeiro no plano externo e social para depois ocorrer no plano interno e individual. Nesse processo, o professor é figura essencial do saber, particularmente na estruturação de que e como aprender, pois representa um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível (NOVA ESCOLA, 2011b).

Nesse ambiente, portanto, o aluno constrói seu próprio conhecimento e seu professor na verdade o ajuda nessa tarefa de construção, intermediando a relação entre o aluno e o saber (ANTUNES, 2002, p. 22).

Dessa forma, pela interação entre o aluno e o professor, por exemplo, acontece o aprendizado, o qual promove o desenvolvimento do aluno e constitui os seus processos psicológicos (ou mentais) superiores (NOGUEIRA, M., 2009, p. 50). Estes são linguagem, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, controle consciente do comportamento, etc. (MOREIRA, 1999, p. 90; NOGUEIRA, M., 2009, p. 50).

1.4.1.2 Zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) refere-se a relações reais entre o processo de desenvolvimento interno e a capacidade de aprendizado. Desse modo, determinam-se pelo menos dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real é o nível de desenvolvimento das funções mentais do indivíduo humano que se estabelecem como resultados de certos ciclos de desenvolvimento já completados (VIGOTSKI, 2007, p. 95-96).

[E a ZDP] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97, grifo do autor).

Estes, por exemplo, podem ser o professor ou os colegas. Assim a ZDP oportuniza à criança, ao jovem ou ao adulto desenvolver funções que estão amadurecendo pela mediação.

Portanto a ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação (VIGOTSKI, 2007, p. 98). Trata-se de nível de desenvolvimento potencial.

Conforme Vigotski (2007, p. 98), “O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”.

Mas, tradicionalmente, as avaliações se limitam a investigar o passado da aprendizagem ao retratar, de forma retrospectiva, os níveis já atingidos, desconsiderando que é muito mais importante determinar o que o aluno pode aprender no futuro. Ora, isto deve ser o foco da atuação do professor. Portanto, não basta determinar meramente o que um aluno já aprendeu para avaliar seu desempenho (NOVA ESCOLA, 2011a). Afinal,

[...] a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação (VIGOTSKI, 2007, p. 98).

A ZDP atual será o nível de desenvolvimento real futuramente, ou seja, aquilo que o que se realiza com assistência de outra pessoa mais especializada, no futuro se realizará com autonomia, sem necessidade dessa assistência (VIGOTSKI, 2007, p. 98).

Vigotski, portanto, via a ZDP com potencial promissor para atuações junto a problemas educacionais, bem como do desenvolvimento mental ou cognitivo. Segundo ele

A zona de desenvolvimento proximal pode [...] torna-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais (VIGOTSKI, 2007, p. 99).

O desenvolvimento cognitivo, sempre dependente de assistência de alguém mais especializado no processo de aprendizado, naturalmente se reflete mais lentamente.

O objeto de preocupação de qualquer processo educativo é o desenvolvimento cognitivo. Portanto, o planejamento da aprendizagem merece a devida atenção, pois, conforme Vigotski (2007, p. 103), “o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança [ou o adulto] interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.”

Assim, o aprendizado demanda um bom estrategista. Na verdade, o aprendizado não é o desenvolvimento, mas ambos estão interligados, considerando que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos [internos] de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer” (VIGOTSKI, 2007, p. 103).

Portanto, para gerar desenvolvimento cognitivo, o aprendizado precisa ser organizado pelo professor, por exemplo, que na interação com os alunos tem o conhecimento específico para mediar o acesso a diferentes saberes (NOVA ESCOLA, 2011b).

Mesmo sem dar visibilidade ao fator da organização do processo de aprendizagem, é por meio de interação e ajuda de outros que uma pessoa pode realizar uma tarefa de uma maneira e em um nível que não seria capaz de alcançar individualmente (ANTUNES, 2002, p. 28).

E, naturalmente, “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal” (VIGOTSKI, 2007, p. 103). Considerando isso, “a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2007, p. 102). O desenvolvimento cognitivo é o reflexo posterior do processo de aprendizagem.

1.4.1.3 Processo educativo trilateral

Acrescentamos, no contexto dos conceitos do socioconstrutivismo, um conceito psicologia pedagógica vigotskiana: processo educativo trilateral. Este conceito elucida que os alunos podem ter comportamento ativo diante de um meio educativo controlado e submetido à inovação pelo professor, o que reflete um processo de educação ativo de forma trilateral. Então os papéis inerentes aos alunos, ao professor e aos meios reelaborados pelo professor se tornam recíprocos entre si.

Para a psicologia pedagógica os alunos devem aprender não só a perceber, mas também a reagir, a elaborar novas formas de comportamento. Nessa perspectiva psicológica, o mestre é o organizador do meio social educativo, o regulador e controlador da sua interação com os educandos (VIGOTSKI, 2010, p. 65).

Nesse processo, até as coisas inanimadas adquirem caráter ativo e se tornam participantes ativos, quando são incorporadas ao círculo da educação, quando lhes são atribuído papel educativo (VIGOTSKI, 2010, p. 70).

Então cabe ao mestre elaborar os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que os alunos realizem a tarefa necessária. Deste modo, o processo educativo se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles (VIGOTSKI, 2010, p. 73).

Assim esse processo educativo pode contribuir com o potencial de aprendizado do aluno que já conta com o seu desenvolvimento cognitivo prévio.