Hidrolik Frenler

Pensar em educação ambiental na atualidade implica em adotar abordagens da pedagogia crítica, transformadora, de princípios holísticos. Considerar a multidimensionalidade dos aspectos que compõem as personalidades humanas, o caráter subjetivo/objetivo e inter-relacional das pessoas, nas dimensões sociais, culturais, biológicas e psicológicas para o estudo da percepção ambiental. O que implica o esforço de conhecer o conhecimento, isto é, compreender como os indivíduos se percebem em relação ao seu meio ambiente e ao outro, como constroem esses valores e essas percepções:

Essa situação especial de conhecer como se conhece é tradicionalmente esquiva para a nossa cultura ocidental, centrada na ação e não na reflexão, de modo que a nossa vida pessoal é geralmente cega para si mesma (...) Na verdade, é um escândalo que não saibamos como é constituído o nosso mundo experiencial, que é de fato o mais próximo de nossa existência. Há muitos escândalos no mundo, mas essa ignorância é um dos piores (MATURANA e VARELA, 2001, p. 30).

Nessa direção, refletimos sobre um processo de educação capaz de retomar a gênese da história e desvelar os fatores que estão ligados diretamente às questões atuais de degradação social e ambiental, vinculados à falência do ideário da ciência de neutralidade e apoliticidade. Uma abordagem educacional capaz de analisar as conjunturas sociais, políticas, culturais e científicas do presente, desvelando caminhos e propósitos, discursos, significados e ideologias que orientaram e orientam o desenvolvimento e aplicação do conhecimento.

Essas concepções de mundo têm conseqüências impactantes para todo o corpo de conhecimentos da modernidade, herdeira de uma relação de poder e dominação do homem

sobre a natureza. Poder atrelado ao ideário de uma ciência capaz de proporcionar

permanente progresso e desenvolvimento à sociedade através da tecnologia, cada vez mais sofisticada. Paradoxalmente, uma ciência que cada vez mais revela sua incapacidade de lidar com os riscos ambientais e sociais que produz, ao transformar recursos naturais em

produtos e processos insustentáveis e inconciliáveis com o necessário equilíbrio ecológico para a vida na Terra.

A escola, ao isolar-se do mundo da vida (Habermas, 1999), da cotidianidade, provocou a ruptura com o saber-fazer e saber-ser, deixando de articular os conteúdos do conhecimento às suas funções socioculturais, ignorando o conjunto complexo de valores, de representações, de conhecimentos vivos e circulantes no entorno, tornando-se unilateral, portanto, o diálogo com a vida deixou de existir num espaço privilegiado para tanto no seio da sociedade.

Vivemos numa realidade de entorno mais ampla, muito além dos livros didáticos, retro-projetores, giz e quadro negro, onde não existem atos e atitudes sem impactos no meio circundante: social, emocional, psicológico, cultural e político.

Agravando as representações de escola e educação, a mídia tem contribuído para aumentar as dúvidas e angústias que perpassam uma população perplexa diante de um ensino que, cada vez mais, se distancia dos problemas da vida real, deixando de oferecer aos alunos (e também ao professor, enquanto um aprendiz constante, a fim de tornar-se capaz de exercer sua profissão de forma comprometida e responsável) processos efetivos de aprendizagem que os capacitem para uma efetiva habilidade em compreender e transformar o mundo através do conhecimento, fruto de um projeto político-educativo de construção da cidadania ativa e solidária.

Desvelar esse processo no ambiente da educação, configura-se em caminhos a serem descobertos, possibilidades a serem construídas. Isso solicita abdicar da rigidez e mesmo a padronização dos livros didáticos e dos conteúdos programáticos, como meio e fim do ensino formal, através da utilização consciente e intencional de múltiplos contextos de aprendizagem, que integrem o meio ambiente em sua multidimensionalidade e interatividade com o meio social e cultural.

Nessa trajetória, a educação ambiental crítica tem sido fertilizada por autores que se inter-relacionam em várias áreas do pensamento crítico atual, nos campos da reflexão sociológica, antropológica, pedagógica e psicológica, fundantes da educação: Habermas, Apple, Giroux, Freire, Vygotsky e González Rey. Contribuem com a construção de uma

Assim, a educação ambiental mediadora das relações homem/mundo, enfatiza a

vocação ontológica (FREIRE, 1996) do ser para a mudança, para a intervenção na

realidade. A implicação educação e vida emerge da necessidade de uma educação

contextualizadora, capaz de construir vias de mão dupla na relação escola/entorno – desde

o entorno do aluno e professor em sala de aula até a comunidade e as demais relações que compõem o mundo moderno.

As contribuições de Apple e Giroux permitem desenvolver reflexões em torno dos potenciais de mudança da educação ambiental crítica, a partir das análises dos processos de ruptura, resistência, contradição e oposição que ocorrem no cotidiano das relações que se estabelecem entre sujeitos, apesar dos condicionantes de caráter ideológico, social, político e econômico aos quais a escola está submetida.

Apple aponta que o modelo de reprodução pode conduzir à percepção errônea de que não existe resistência ou possibilidade de mudanças frente às relações hegemônicas de poder e dominação. Traz uma nova análise da educação, e a partir do modelo de resistência (1989), estuda as relações de poder e sua transformação.

O autor reconhece na escola o papel de reprodutora das desigualdades sociais, que contribui para a legitimação e manutenção das relações de dominação e exploração existentes na sociedade. No entanto, ao transmitir conhecimentos e valores, através do currículo expresso e oculto, Apple enfatiza que a escola também propicia situações de mudança. Considerando que os educandos não são receptores passivos das mensagens sociais incutidas nos conteúdos e valores que expressam, seus estudos evidenciam sujeitos capazes de reinterpretação dessas mensagens, tanto no plano dos conteúdos quanto das atitudes.

No campo da pedagogia crítica, as contribuições do pensamento de Giroux trazem, como referenciais para a pesquisa em educação ambiental e para a construção de metodologias participativas de intervenção, a noção de escola como esfera pública

democrática, e dos professores como intelectuais transformadores. Neste sentido, assim

como Appel, critica o modelo de reprodução que vê a escola apenas como reprodutora do discurso econômico-social e político dominante.

Giroux considera que o trabalho do professor pode redefinir-se, comprometendo-se com a linguagem da crítica, da democracia, e das possibilidades: “Para os intelectuais transformadores, a pedagogia como forma de política cultural deve ser compreendida como

um conjunto concreto de práticas que produzem formas sociais através das quais diferentes tipos de conhecimento, conjuntos de experiências e subjetividades são construídas” (1997, p. 31).

No campo da educação, a perspectiva da psicologia histórico-cultural de Vygotsky vem iluminar a compreensão sobre os processos de constituição da subjetividade, contrapondo-se aos aspectos ideológicos na área da psicologia do desenvolvimento e da educação, que ajudaram a construir uma diversidade de visões de sujeito, indivíduo e personalidade. Ora independentes do contexto social e cultural, ora apresentando a consciência como reflexo da realidade exterior, ora determinando o sujeito e a personalidade pelos caracteres genéticos de sua constituição biológica.

Todas essas perspectivas, sempre transversalizadas pelo referencial positivista- reducionista do pensamento moderno, muito têm contribuído para a manutenção/legitimação das estruturas do pensamento hegemônico sobre os processos de ensino e aprendizagem. Essas concepções de educação têm impacto direto para as práticas de educação ambiental formal, que muitas vezes, prescritiva e descontextualizada, trabalha na dimensão do conteúdo, com foco na informação, sem atingir a complexidade das relações no campo social e cultural, em suas manifestações de poder, valores e visões de mundo.

Nesse âmbito, a idéia de escola como um contexto e de diferentes contextos (meio ambiente como o conjunto complexo natureza/cultura) emergem das orientações socioculturais, como possibilidades de aprendizagens significativas na educação formal. Iluminam esses referenciais os autores da Escola Soviética, com destaque para Vygotsky (2000a), que buscou uma nova abordagem do processo de desenvolvimento do pensamento humano, investigando as funções cognitivas complexas de um sujeito contextualizado, conseqüentemente, histórico.

Buscando a compreensão da natureza do comportamento vinculada ao desenvolvimento histórico geral da própria espécie humana, portanto, enquanto fenômeno histórico e socialmente determinado, dedicou-se à perspectiva histórico-cultural do psiquismo humano, fundamentando-se nos princípios teóricos e metodológicos dialético- materialistas de Marx e Engels.

De acordo com o pensamento marxista, as mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem modificações na “natureza humana”, ou seja, na consciência e no

comportamento dos homens. Embora esta proposta já tivesse sido estudada por outros teóricos da psicologia, Vygotsky (2000a, 2000b) foi o primeiro a correlacioná-la com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ao fazê-lo, interpretou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos enquanto meios pelos quais o homem, transformando a natureza, transforma-se a si próprio (PALANGANA, 1998).

O processo de construção do conhecimento, compreendido pelo referencial histórico-cultural, apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto. Em Vygotsky, o sujeito do conhecimento não é apenas ativo, mas interativo, porque constrói conhecimentos e se constrói a partir de relações inter e intrapessoais.

Nas situações de troca com outros sujeitos e consigo próprio, internalizam-se conhecimentos, papéis e funções sociais, fenômeno que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência, num importante processo que caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intrapessoais.

Portanto, para Vygotsky, o sujeito do conhecimento não é passivo, regulado por forças externas que o vão moldando e não é somente ativo, regulado por forças internas correspondentes à sua ação sobre a realidade, mas é interativo. Sua teoria aponta o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, centrando a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As importantes concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da educação sistematizada na transmissão de conhecimentos.

Vygotsky ressalta que os conhecimentos espontâneos ou cotidianos são de natureza diferente daqueles aprendidos na escola, os conhecimentos científicos. A escola é, portanto, o espaço privilegiado para a aquisição de conhecimentos sistematizados, científicos, porque espaço institucionalizado, dotado de intencionalidade, visando garantir ao cidadão a apropriação da cultura sistematizada.

Trata-se de admitir que o aprendizado é, por essência, uma relação social. Sendo assim é necessário que se leve em conta todas as esferas que esse fenômeno apresenta. A

psicologia sócio-histórica expressa, entre seus pressupostos básicos, a relação fundamental entre os fenômenos psicológicos e as interações sociais dos indivíduos, resultando em elaborações cognitivas de caráter qualitativo e quantitativo, à medida que os sujeitos sociais se inter-relacionam e participam de soluções de problemas reais.

Dessa forma, o pensamento, a capacidade de reflexividade, a capacidade de conhecer o mundo, de tomar decisões, fazer escolhas e transformar, vêem-se ampliados pela intencionalidade dos processos de ensino que colocam em pauta práticas educativas capazes de integrar ações sociais de caráter colaborativo em contextos significativos, que aliem conhecimento formal e práticas cotidianas de intervenção na realidade local.

Pela perspectiva histórico-cultural, o sujeito se constitui historicamente em sua subjetividade, em um determinado contexto histórico e cultural, imerso em suas ações sociais. O sujeito é dotado de uma capacidade de subjetivação geradora de sentidos e

significados em seus diferentes sistemas de relação (GONZÁLEZ REY, 2001, p. 195).

No desenvolvimento de suas elaborações conceituais, Fernando González Rey (2001, 2003, 2005a, 2005b) traz para o enfoque histórico-cultural da psicologia, importantes contribuições ao tema da subjetividade em educação. Para esse autor, o tema da subjetividade não separa indivíduo e sociedade, mas coloca essa relação como indivisível, onde o social e o individual são constituídos e constituintes um em relação ao outro, em processos permanentes de significação e construção de sentidos.

A partir dessa análise, o foco da aprendizagem como um processo cognitivo- intelectual muda radicalmente, apontando para o caráter diferenciado do sujeito que aprende e para a “dimensão do sentido subjetivo do que é aprendido. (...) O sentido como dimensão subjetiva sempre implica sentidos anteriores que se integrarão à produção subjetiva atual do sujeito” (2005, p. 40).

Essas perspectivas destacam o caráter sistêmico da configuração subjetiva individual e da subjetividade social. Esta última, ao atravessar permanentemente a individualidade, permite à subjetividade individual gerar novos sentidos subjetivos segundo o espaço social em que decorre a ação do sujeito.

Em sua Teoria da Ação Comunicativa, Habermas contempla a sociedade como

mundo da vida e como sistema ao mesmo tempo. No mundo da vida, as crenças,

generalizado, são também suscetíveis de conversação, problematização e questionamentos, através da competência comunicativa dos sujeitos sociais em processos discursivos.

Habermas recupera, assim, o papel da pessoa enquanto sujeito acima das estruturas ou sistema, devolvendo-lhe a capacidade de desenvolver ações de mudança. O indivíduo, através da noção de competência comunicativa é produto das tradições, mas é também

iniciador de atos comunicativos.

Num espaço de comunicação, a possibilidade de dialogar, criticar, refletir e discernir pode levar os falantes a perceberem e questionarem as suas próprias visões subjetivas de mundo, pois o ato comunicativo comporta a capacidade de auto-reflexão.

É no processo do diálogo intersubjetivo que a pessoa pode mudar certos valores e preconceitos, em função das informações, conhecimentos, análises, reflexões, perspectivas e valores diferentes que aportam outros participantes ao processo de conversação. A partir dessas situações existe a possibilidade de mudança individual pela construção de novos significados, e mudanças sociais, quando numa situação ideal de negociação de sentidos se alcança o consenso intersubjetivo.

Para a educação, essas perspectivas enfatizam o diálogo crítico e reflexivo como possibilidade de desvelamento da transmissão de poder dentro da escola, assim como a possibilidade de sua transformação. A educação é desvelada como instrumento de transmissão ideológica, no entanto traz em seu campo de constituição, ao configurar-se como um campo de contradições e conflitos, de constante tensão, a capacidade de gerar também possibilidades e potenciais para que os sujeitos resistam e intervenham na transformação da realidade social.

6. 6.EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS TRANSFORMADORAS NO