Para Vygotsky (2007a), quando a criança chega à escola, há muito que começou sua aprendizagem, à qual está associada uma história. Contudo, a aprendizagem que ocorre na idade pré-escolar é não sistematizado, ao contrário da aprendizagem escolar; antes de estabelecer relação entre desenvolvimento mental e aprendizagem, é necessário clarificar dois níveis de desenvolvimento. Ao propor às crianças que resolvam tarefas de forma independente, sem qualquer auxílio de adultos, ou em colaboração com outros mais capazes, Vygotsky pode observar o que fazem e como o fazem para perceber a capacidade mental da criança, a que chama nível de desenvolvimento real; este resulta de determinados ciclos de desenvolvimento que se encontram completados, que estabelecem o nível das funções mentais
da criança e que lhe conferem a sua capacidade mental. Ao propor a duas crianças que resolvam um problema até ao grau de dificuldade padronizado e de forma independente verifica que ambas o resolvem; em seguida, propõe-lhes um novo problema que se adianta ao desenvolvimento mental das duas crianças e mostra-lhes diversas formas de este ser resolvido ou vai dando algumas pistas durante o processo de resolução. Verifica, pois, que cada uma das crianças tem uma capacidade diferente de resolver o problema; assim, “o que a criança consegue fazer com ajuda de outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo do seu desenvolvimento mental do que o que consegue fazer sozinha” (p. 96), porque apesar de as duas crianças possuírem níveis de desenvolvimento mental iguais, não apresentam a mesma capacidade para aprender, o que significa que estas crianças apresentam níveis de desenvolvimento potencial diferentes e, assim, o percurso posterior da sua aprendizagem é de igual modo diferente; estas crianças apresentam o mesmo desenvolvimento real, mas o nível de desenvolvimento potencial é diferente. Vygotsky define a Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como sendo,
“ […] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” ( p. 97).
O desenvolvimento proximal de hoje será, amanhã, o desenvolvimento real, porque o que a criança realiza hoje em colaboração ou com a ajuda de um adulto, fá-lo-á amanhã sozinha. Através da ZDP é possível, por um lado, perceber que no nível de desenvolvimento mental real as funções já amadureceram, porque os processos de maturação foram completados, por outro, no nível de desenvolvimento potencial, as funções correspondentes estão no início da sua formação e amadurecimento, o que traduz o desenvolvimento mental prospetivo. É pois, fundando o seu pensamento, que refere que “o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal” (p. 98). Normalmente, a criança possui diferentes níveis de ZDP que dependem da ação a desenvolver e dos saberes; pode pintar muito bem e não apresentar a mesma facilidade a desenhar. A compreensão do conceito da ZDP conduz a uma nova abordagem da posição da imitação na aprendizagem, de tal forma “As crianças imitam uma variedade de acções que vão para além dos limites das suas
capacidades. Imitando, as crianças são capazes de fazer muito mais, em actividade colectiva, e sob a orientação de adultos […] ” (Fino, 2001b, p. 279).
De acordo com Vygotsky (2007a, 2007b, 2012), a criança é capaz de imitar tudo o que corresponde ao seu nível de desenvolvimento; assim, perante a dificuldade na resolução de um problema de aritmética e após algumas pistas fornecidas por outros ou mesmo da resolução do exercício feita pelo professor, a criança compreende a resolução e consegue, posteriormente, resolver o exercício no todo ou algumas das suas partes. Contudo, se o professor tivesse resolvido o problema com recurso à matemática superior, a criança era incapaz de compreender e de resolver o problema; no entanto, consegue imitar várias acções que estão para além das suas capacidades, desde que orientadas por professores ou numa atividade colaborativa. A aprendizagem orientada em direção a anteriores estágios de desenvolvimento - já completados - não ocasiona o processo de maturação; pelo contrário, limita-se a ir a reboque. A boa aprendizagem é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (Vygotsky, 2007a).
Ainda de acordo com Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento mental estão relacionados, mas não se realizam na mesma proporção ou mesmo em paralelo. Perante um jogo de grupo, a criança começa por adaptar o seu comportamento às regras do jogo e, mais tarde, é capaz de fazer a autorregulação do seu comportamento como uma função mental interna. A aprendizagem, não sendo desenvolvimento, quando adequadamente planificada, põe em marcha diversos processos internos de desenvolvimento mental, que acontecem quando a criança coopera com outros companheiros ou interage com adultos, o que seria impossível de acontecer sem esta cooperação; assim, “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado” (2007a, p. 103); desta sequência, advém a Zona de desenvolvimento proximal. No momento em que a criança aprende o significado de uma palavra, o seu processo de desenvolvimento está a começar e vai fornecer a base para diversos processos internos de desenvolvimento com alguma complexidade no pensamento das crianças, pressupondo que processos de aprendizagem se convertem em processos de desenvolvimento interno.
Para Fino (2001b), os processos psicológicos mais elevados aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança, primeiro a nível social (interpsicologicamente) e depois a nível
individual (intrapsicologicamente). Novas palavras implicam novos conceitos, sendo que a teoria de Vygotsky propõe a existência dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos,
“ […] o conhecimento científico repousa em sistemas culturais que são transmitidos através da escolaridade formal. Em contraste, os conceitos de todos os dias adquirem-se através da participação em actividades da vida quotidiana, e começam por ser uma compreensão concreta de eventos e de fenómenos, que se vão tornando cada vez mais abstractos à medida que se movem para cima e vão sendo integrados em sistemas de conhecimento formal. Os conceitos científicos, por seu lado, adquirem-se por exposição verbal, e vão-se tornando mais significativos à medida que se movem para baixo e entram em contacto com objectos e eventos de todos os dias (Fino, 2001b, p. 277).
De acordo com Daniels (2003), Stone (1998), quando refere a ZDP do trabalho desenvolvido por Vygotsky, utiliza a metáfora da colocação de andaime como sendo a assistência adulta que permite à criança ou ao jovem aprendiz resolver um problema, uma tarefa, ou alcançar um objetivo que ficaria inicialmente aquém das suas capacidades se não tiver auxílio. Mas se a ênfase for colocada na criação de um contexto pedagógico em que os esforços combinados de aprendiz e monitor levam a um resultado bem-sucedido, a ZDP tem lugar. Esta abordagem “tendeu a se concentrar mais na atribuição entre pessoas do que entre artefactos ou coisas. De modo crucial, a construção de andaime implica simplificar o papel do aprendiz, não a tarefa” (p. 141). Este esforço combinado é descrito por diversos autores.
Wood e Wood (cit. por Daniels, 2003) desenvolvem uma abordagem pedagógica para ensinar ancorada numa interpretação da ZDP cujos aspectos essenciais são a incerteza e dependência; a incerteza dos aprendizes perante a tarefa ocasiona a diminuição da motivação, da orientação para a sua execução e da memória da tarefa; perante a grande incerteza do aprendiz, é importante o apoio do monitor, contudo, o apoio oferecido na ZDP deste aprendiz vai depender das respostas dadas pela criança; neste sentido, Wood propõe cinco níveis para a ZDP na situação aprendizagem/ensino; os estímulos descritos variam de forma crescente, desde a não existência de qualquer auxílio, para passar a um primeiro nível de controlo mínimo em que o aluno é questionado com: o que pode fazer aqui?; este estímulo verbal geral pode dar origem ao estímulo verbal específico ao sugerir ao aprendiz que poderia usar determinada ferramenta de aprendizagem; num controlo crescente, o monitor pode especificar os materiais a utilizar, por exemplo, por que não usar software de desenho? Ou inclusive, preparar materiais que seleciona e fornece ao aprendiz e, por último, o estímulo máximo, o
qual corresponde a situações grandemente controladas para satisfazer os requisitos da tarefa, que passa pela demonstração do uso da ferramenta. Wood sugere que o professor deve aumentar o estímulo sempre que o aprendiz erra e reduzir o nível de controlo sempre que este realize uma ação correta, fazendo diminuir a dependência. À medida que o desenvolvimento da tarefa se desenrola, o aprendiz deve apresentar níveis de dependência cada vez menores e esta é a função do professor. Day e Cordon (1993) citado por Daniels (2003) comparam a instrução com e sem andaime em grupos de alunos americanos da terceira série e descobrem que a primeira conduz a resultados mais rápidos e de maior qualidade.
Daniels (2003), na sequência do defendido por Langer e Applebee (1986), identifica cinco fatores a utilizar pelo professor durante o seu papel de guia das crianças em atividades reservadas a aumentar o seu entendimento sobre um conceito particular: posse da tarefa a ser aprendida, adequação desta ao conhecimento que o aluno possui, estrutura que expresse a natural sequência do raciocínio e da ação, a colaboração entre aprendiz e monitor e, por último, a retirada progressiva do andaime e a consequente transferência do controlo que conduz à interiorização.