Hedefler

Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan öğretim programı, merkezde öğrencinin yer aldığı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanabilir.

“Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu bağlamda öğrenenler kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme aktarılan belirli bir bilgi kümesini almayı değil, öğrenenlerin etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazanmasını içerir” (Alkan ve diğerleri, 1995, s.57).

Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları “bireylere ne öğretilmeli sorusu yerine nasıl öğrenir?” sorusuyla ilgilenirler. Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliştirmeye bireylenin var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalışma ile başlarlar (Seiley, 1999). Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez. Sadece öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha genel bir şekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway, 1999).

Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir. Bu kararlara öğrencilerin katılması, öğrenenin hedefe ulaşması isteğini arttırır (Ülgen, 1994, s.174).

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, hedeflere ulaşmak için belirlenen kazanımlarda aşağıdaki ilkeler göze çarpmaktadır.

• Az Bilgi Özdür: Ünitelerde öngörülen kazanımlar, pek çok sayıda bilgi ve kavramı, yüzeysel ve birbirinden ayrık biçimde, özümsenmesi imkânsız bir hızla işlemek yerine, az sayıda kavram ve bilginin gerçek bir öğrenmeye imkân verir tempoda sunumunu sağlayacak şekilde seçilmiştir.

• Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı: Ünitelerde kazanımlar ve etkinlikler

seçilirken fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu gözetilmiş, öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetişmeleri için programın elverişli bir çerçeve oluşturmasına özen gösterilmiştir.

• Gelişim Düzeyi ve Bireysel Farklılıklar: Kazanımlar ve etkinlikler seçilirken öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyleri gözetilmiş, ayrıca bireysel farklılıkları hesaba katılarak farklı etkinliklerin seçimi ve yeri geldikçe öğrencilerle birebir ilgilenme teşvik edilmiştir (MEB, 2006).

1.1.6.2. Eğitim Durumları

Program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem verirler. Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden, ortak içerik belirlenir. Öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001). “Hedef davranışlara ulaşma amacıyla öğrenme öğretme sürecini zenginleştiren ve öğrenmelerin kalıcılığını artıran sınıf içi-dışı faaliyetler kullanılır” (Şahan, 2000, s. 4 ).

Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998). Öğrenenler yeni

öğrendikleri ile geçmiş yaşantılarında kazandıkları bilgileri bütünleştirmek ve bilgiyi anlamlandırmak için tekrar, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinden yararlanabilirler.

Yapılandırmacı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir denilebilir.

Bu yaklaşım bilginin öğretmenden öğrenciye doğrudan ve olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin kendisi tarafından etkin şekilde yeniden yapılandırılıp yeni bir formata dönüştürüldüğünü ileri sürer. Bu süreçte öğrencilerin bu öğretim programında belirlenmiş olan kazanımları edinmesini sağlamak için, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayanan ve öğrenciyi etkin kılan çeşitli öğretim stratejileri ağırlıklı olarak verilmiştir. Bu yaklaşıma göre hazırlanan fen ve teknoloji programında eğitim durumları şu şekilde özetlenmiştir (MEB, 2006).

• Bilgi ve beceriler, öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarılamaz.

• Öğrencilerin, öğrenme süreci öncesinde edinilmiş bilgi, görüş, inanç, tutum ve amaçları öğrenmeyi etkiler.

• Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu öğrenciler farklı öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak içselleştirebilirler.

• Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren etkin sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğretim sürecinin çoğunlukla öğrenci merkezli olması gerektiği kabul görmüş bir gerçektir.

• Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır. Ancak ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında ortak yönler vardır ve bu anlam kalıplarının olabildiğince yakınsatılmalı, okul ortamında da sağlanabilir.

• Fen ve teknoloji öğretimi, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya genişletilmesi olmayıp, bunların köklü bir şekilde yeniden düzenlemesini gerektirebilir.

• İnsanlar, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler.

Öğrenme-öğretme sürecinde uygun öğretim stratejileri seçilirken ünite kazanımları, öğrencilerin kişilik özellikleri (ön bilgi, beceri, gelişim düzeyleri, tutum ve değerler ), öğrenilecek konu, erişilebilir kaynaklar ve ayrılan süre dikkate alınmalıdır. Bu stratejiler aşağıda tablo şeklinde gösterilmektedir (MEB, 2006).

Tablo I-2 Fen Ve Teknoloji Programında Önerilen Stratejiler

Öğretmen merkezli stratejiler Öğrenci merkezli stratejiler

Klasik

sunum Gösterim Tüm sınıf tartışması Rol yapma Proje Bağımsız çalışma

Hikâye anlatımı Video gösterimi Küçük grup tartışması (akran öğretimi) Kütüphane taraması Öğrenme merkezleri Programlan dırılmış birebir öğretme

Simülasyon Okul gezisi Sorgulama Programlandırılmış

öğrenme Alıştırma yapma İşbirliğine bağlı öğrenme Keşfetme Kişileştiril miş öğrenme sistemleri Drama Problem temelli öğrenme Oyun oynama

1.1.6.3. Değerlendirme

Yapılandırmacı öğrenmede hedeflerin ve eğitim durumlarının belirlenmesinde olduğu gibi, değerlendirmede de öğretmen, öğrenci işbirliğinin esas alındığı söylenebilir.

“Yapılandırmacı değerlendirmede, değerlendirme yapılsa da öğrenme devam eder. Geleneksel ölçme araçları yerine, önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanması değerlendirilir. Bu noktada ezberlenen bilgiler değil, özümsenen bilgiler değerlendirilir” (Brooks ve Brooks, 1993, s. 96-97).

Yeni fen ve teknoloji öğretim programı, ölçme ve değerlendirmede öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyecekleri değerlendirme ortamlarının sunulması gerektiğini vurgular. Bu nedenle anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri, bilimsel anlamayı ve bilimsel mantığı değerlendiren, dönem boyunca devam eden, öğretmenin ve öğrenenin bir parçası olduğu, öğretmenle birlikte grup ve kendini değerlendiren alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini kabul eder. Bu teknikler, performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası, kavram haritaları, yapılandırılmış grid, kelime ilişkilendirme, proje, drama, görüşme, yazılı raporlar, gösteri, poster, grup ve akran değerlendirilmesi, kendi kendini değerlendirme olarak sıralanır. Değerlendirme, fen ve teknoloji eğitiminde farklı şekillerde kullanılabilir. Bu kullanımlara;

• Öğrencilerin fen konularındaki öğrenme durumlarını teşhis ederek öğretim programında belirtilen kazanımların edinim düzeyini belirleme,

• Öğrenmeyi daha anlamlı ve derin hâle getirebilmek amacı ile dönüt sağlama,

• Öğrencilerin gelecekteki öğrenme ihtiyaçlarını belirleme, • Velilere, çocuklarının öğrenmesi ile ilgili bilgi sağlama,

• Öğretme stratejilerinin ve program içeriğinin dengeli ve etkili olup olmadığını izleme, örnek olarak verilebilir (MEB, 2006).