“Olá, guardador de rebanhos Aí a beira da estrada, Que diz o vento que passa? Que é vento e que passa,
E que já passou antes E que passará depois E a ti o que te diz? Muita cousa mais do que isso Fala-me de muitas outras cousas De memórias e de saudades E de cousas que nunca foram Nunca ouviste passar o vento. O vento só fala do vento. O que lhe ouviste foi mentira. E a mentira está em ti.” Alberto Caeiro
Iniciamos este fragmento com a poesia “O guardador de rebanhos”, Alberto Caeiro heterônimo de Fernando Pessoa. O diálogo entre um viajante e o guardador de rebanhos sobre o vento, revela modos de pensar, de sentir e de enxergar o mundo. Ao guardador, o vento fala apenas do vento, que passa e vai embora, que passará amanhã e continuará passando. Ao viajante o vento, traz memórias, noticias, fala de coisas que ele nem consegue saber ao certo, indica que o vento não passa sem dizer algo. O guardador, então conclui que o que o viajante ouve é mentira, e a mentira habita o viajante. Faremos aqui um paralelo com as atividades no
campo da Educação. Vivenciamos diversos processos educacionais, lidamos com diversas pessoas, acumulamos projetos, notas, avaliações, ambientes, pensamentos e em todos estes encontros é possível notar no corpo aquilo que é vento e que passa, e aquilo que nos diz muitas outras “cousas”. Conseguimos movimentar as marcas que se constituíram em nossa experiência no campo da Educação, seja como educador, seja como educando, fazendo deste ambiente um lugar de múltiplas experiências, boas e não tão boas. Vamos problematizar neste fragmento os riscos que correm os processos educacionais, que estão se transformando apenas em “eventos”, ventos que vem e que passam sem dizer nada, sem nos tocar, impedindo a experiência. Com esta epígrafe iniciamos nossas provocações ao pensar as implicações entre Sujeito e Educação, com atenção ao espaço “entre” estes dois eixos.
No fragmento anterior trabalhamos com as possibilidades de articulação dos conceitos natureza e cultura, a partir dos eixos de análise cidade e meio ambiente. Aqui faremos um trabalho de tecedura trazendo estas temáticas, incluindo a educação popular e educação ambiental com os conceitos de experiência e formação de jovens e adultos em um ambiente não escolar, foco dos nossos estudos com o Programa Educação Ambiental Popular.
Iniciamos este fragmento do capítulo teórico com uma história contada por Paulo Freire (2014), no final da década de 1960, durante seu período de exílio no Chile, publicado no livro “Pedagogia da Esperança” (2014). Ela nos oferecerá elementos para discutir alguns conceitos básicos, e assim produzir o sentido de Educação na perspectiva da experiência, vamos fazer um exercício de recontar esta história a partir das falas do próprio Freire e da nossa interpretação desta vivência.
Certo dia Paulo Freire fez uma visita a um amigo chileno em um assentamento da reforma agrária, próximo a Santiago. Anoiteceu e o amigo convidou para que fossem até um “círculo de cultura” que funcionava ali perto, em que acontecia a leitura das palavras e do mundo. Em um dos círculos visitados, Freire sentiu vontade de conversar com os camponeses. Tímido por conta de seu espanhol falho... Decidiu arriscar.
Iniciou um diálogo rico, cheio de perguntas e respostas, que logo findou, dando espaço a um silêncio interrogativo no ar. De certo modo, Freire já havia vivenciado isso em outras jornadas no nordeste em que este silêncio seria quebrado pela fala de algum camponês em nome do coletivo, ou algo parecido, mas o que ocorreu foi o inverso.
Um dos camponeses interrompeu o silêncio e disse que quem deveria falar era Freire: “O senhor é que podia falar, porque o senhor é o que sabe, nós não”. (FREIRE, 2014, p. 64). Freire sabia que aquele era o momento para mais uma experiência em que seria possível problematizar o tema do educando enquanto sujeito, ao se perceber na relação com o outro, é
neste tipo de situação que a dimensão do aprendizado está presente para ambos. “O educando se torna educando, na medida em que conhece ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos, ou conteúdos” (p. 65).
Freire aceita a provocação e diz: “Muito bem, aceito que eu sei e vocês não sabem” (p. 66). E lança o desafio aos camponeses e estudantes. Um jogo que exigia absoluta lealdade de ambas as partes.
Paulo Freire dividiu a lousa em duas partes, de um lado registraria os seus pontos e do outro os pontos do grupo. O jogo era basicamente de perguntas e respostas e à medida que um respondia corretamente, fazia um gol no outro. Neste momento o grupo se acendeu, e se mostrou mais vivo que no inicio da conversa, antes do silêncio.
O professor sabido, segundo os camponeses, iniciou o jogo com a pergunta: “que significa maiêutica socrática?”. Risos e comentários contagiariam o ambiente. O professor Paulo registra seu primeiro gol, já que o grupo não fazia a menor ideia do que se tratava o assunto.
Após alguns cochichos o grupo de estudantes camponeses faz a pergunta: “o que é curva de nível?”, o professor encabulado e sem saber bem o que responder, faz silêncio e registra o primeiro ponto do grupo.
Empolgado, Paulo Freire aposta no tema da filosofia para garantir seus pontos: “qual a importância de Hegel no pensamento de Marx?”. E marca dois a um no placar.
O grupo de camponeses também percebe que a temática do campo seria uma boa aposta para enfrentar o professor sabido e segue nesta pista: “o que é calagem do solo”. O jogo então empata em dois a dois.
Segue assim até empatarem em dez a dez. Paulo Freire com questões no campo da filosofia, da gramática, da linguagem e os camponeses com questões sobre agricultura, técnicas de manejo, próprias do universo camponês.
Esta história nos garantiu muitos pensamentos, um deles é a habilidade de Paulo Freire em fazer a leitura do ambiente. Havia um silêncio convidativo, havia um espaço vazio para que o educador atuasse naquele momento. Ele visivelmente tinha duas opções: agir diante da brecha introduzida por aquele silêncio vazio e questionador ou sair deixando aquele ambiente naquele momento em que a conversa esfriava, despedindo-se e agradecendo a acolhida.
Ele preferiu utilizar a frase do camponês estudante como mais um tema problematizador, e se lançar na experiência, no desconhecido do encontro que estava por acontecer. Ao fazer isso Freire nos indica uma seta: a relação educador-educando, educando-
educador que se dá no processo educacional.
O tema da problematização é central na obra de Freire, vimos este destaque na Pedagogia do Oprimido (2014) quando o autor salienta que toda prática libertadora provém de uma perspectiva não mecanicista, colocando os sujeitos apenas como depósitos de conteúdos. A educação problematizadora tem sua essência na prática da problematização do mundo, das relações oferecidas por ele, das paisagens dispostas, do sentido de realidade que o viver nos mobiliza. Neste sentido não cabe depositar, narrar ou transferir conhecimentos aos educandos a exemplo da educação bancária. Sabemos que esta concepção é conduzida por Freire, a partir de um intenso trabalho com jovens e adultos em seu processo de alfabetização contextualizada com as leituras das relações de poder e do mundo a partir da problematização. Este ato faz do processo educacional um ato político.
Em direção ao tema da adultez, Dias (2011) traz elementos significativos para pensar a educação e o aprendizado de adultos de maneira aberta, ou seja, uma relação ética, estética e política, contestando o aprendizado e a formação de adultos de maneira superficial, pouco contextualizada ou problematizada.
Um dos elementos que indica esta falta de contextualização dos temas próprios da educação é o trabalho focado na informação. A autora chama a atenção para o fato de que vivemos em um tempo que é preciso estar sempre informado, sempre atento aos noticiários, aos jornais, às redes com todo tipo de informação possível, e cria um conceito denominado informatarismo para este fenômeno. Trata-se da produção de uma sociedade da informação, onde as formas de consumo comunicacionais que sustentam o surgimento da democracia da informação e comunicação são livremente utilizadas para suprir as possibilidades de ampliar os conhecimentos, os modos de existência, e a própria experiência.
O conceito de informatarismo seria então esta aliança de informação associada à
tirania do consumo que bombardeia cada sujeito e toda uma sociedade com “representações e
retira a possibilidade de experienciar e conhecer como enação, encarnada na experiência” (p. 96). É preciso estar informado sobre os conteúdos de interesse que não servem aos interesses das camadas populares, e que de preferência, não tragam elementos para pensar, questionar e agir no mundo. Trata-se de um esvaziamento do sentido de informação e, sobretudo da experiência.
Neste contexto, educador e educando estão expostos à esta sociedade informatizada, que trabalha sempre com um currículo previamente formatado, com planejamentos óbvios determinando onde se quer chegar, ao progresso a qualquer custo, ao sucesso idealizado. Este processo mediado, define claramente a fronteira entre educador e educando, impedindo que
momentos de troca tão importantes no processo educacional aconteça.
Freire (2014) propõe uma superação destas fronteiras, que não exista um educador do educando ou um educando do educador, mas uma relação “educador- educando com educando-educador” (p. 95) para que ambos sejam sujeitos de seu processo, em que a troca e o aprendizado ocorrem simultaneamente entre os sujeitos. Deste modo, os argumentos do autoritarismo são superados à medida que se materializa uma educação que acontece na comunhão entre os sujeitos, mediados pelo mundo. Um processo que lida com o real, com o possível se sustenta na proposta de educação problematizadora que faz do diálogo enquanto fenômeno humano um instrumento de passagem para o pensamento. Neste sentido se faz urgente e necessária uma verdadeira restauração da palavra para que ela não seja mais um elemento vazio próprio do “automatismo, do verbalismo e do blá-blá-blá” (FREIRE, 2014, p. 108) uma palavra se torna oca quando não expressa a ação e o compromisso com o mundo, que geram formas inautênticas de existir e consequentemente de pensar.
A existência, porque humana não pode ser muda, silenciosa, nem tão pouco nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (FREIRE, 2014, p. 108).
Neste trecho fica explícita a intencionalidade de uma educação problematizadora que utiliza o diálogo como estratégia para construir vínculos entre os sujeitos com o mundo realizando um processo contínuo de descobertas, ações e transformações, comprometidas com uma educação popular.
Seguindo com nossos estudos e pensamentos sobre uma educação problematizadora doadora de sentido que se faz na palavra, com o diálogo, encontramos outras teorias que se conectam a estas premissas. Uma delas é o sentido de experiência e de narrativa.
Nos textos “O narrador” e “Experiência e pobreza” escritos em meados de 1930, Walter Benjamin, traz o discussão de experiência vinculada à dimensão da narrativa. O autor denuncia que a experiência vivenciada naqueles tempos, de produção ativa do capital, em plena transformação, estava sendo substituída por uma ideia de experiência acumulada, característica do individuo solitário, que se configurava. Benjamin define que a narrativa como expressão da experiência vivida é um meio de escapar desta lógica dominante, reforçando a importância da palavra como expressão e multiplicação das atividades estéticas e políticas exercidas pelos sujeitos.
Benjamin, que definem a experiência: 1) a experiência é lugar de realização comum ao ouvinte e ao narrador, algo que o sistema capitalístico facilmente consome e destrói, à medida que as técnicas avançaram sobre os corpos. As distancias entre os sujeitos, sobretudo entre as gerações, aumentou, criando um abismo entre as pessoas, já que os modos de vida se modificam em ritmo acelerado, para além da capacidade de assimilação dos grupos. Os idosos eram vistos como pessoas experientes que transmitiam saberes, hoje estão cada vez mais isoladoe considerados sujeitos desatualizado frente às novidades da informação; 2) o trabalho artesanal em oposição ao trabalho industrial se consolida como uma atividade de resistência, que propicia outros ritmos mais lentos, orgânicos e permite também outra narrativa do tempo evocando assim uma ligação secular que se faz entre a voz e a mão, entre o gesto e a palavra; 3) as comunidades são essencialmente experiência e narrativa. A dimensão prática da narrativa insere tanto o ouvinte quanto o narrador em um fluxo comum já que nesta proposta a história está aberta a um fazer junto. Os mais velhos passavam saberes e conhecimentos em forma de advertência ou de conselhos, algo que na atualidade se faz inviável devido nosso mundo privado e particular. Para Benjamin, o conselho não se configura como uma invasão da privacidade, mas como a continuação de uma história narrada.
O que se destaca nos conceitos trazidos pelo autor sobre a experiência é um empobrecimento da experiência coletiva partilhada existente no campo do trabalho artesanal e de um tempo partilhado que envolve a prática do fazer com as mãos e a linguagem. Experiência para Benjamin não representa um acumulo de vivências e aptidões apreendidas, mas algo aberto que está sempre para acontecer, ela se dá no contato com o outro e no coletivo, que se expressa com a narrativa. Para Dias (2011) trata-se de uma conexão entre alma, olhos e mãos.
Na década de 1930, Benjamin já apontava o declínio da experiência e da narrativa, na atualidade, esta concepção é cada vez mais escassa, vivemos um tempo em que a informação corresponde ao sentido de comunicação e conhecimento. Estamos nos acostumando a ouvir os termos: “informação é tudo” ou “vivemos em uma sociedade de informação” e acreditando que estes dogmas sejam a expressão do conhecimento.
Toda manhã recebemos notícias de todo mundo. E, no entanto, somos pobres em histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam acompanhados de explicações. Em outras palavras: quase nada do que acontece esta a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da informação (BENJAMIN, 1996. In: DIAS, 2011, p.98)
Os autores nos ajudam a problematizar o atual modelo de desenvolvimento baseado no esvaziamento produzido pela informação que circula de forma demasiada na televisão,
internet, jornais, revistas e influenciam diretamente na formação da opinião das populações. criando conceitos esvaziados, sem que haja tempo para conhecer, para sentir, tudo de acordo com a velocidade de consumo que o mercado impõe. A narrativa é para Benjamin, um modo de escapar desta massificação gerada pela informação, que reduz a experiência a uma novidade passageira e inexpressiva.
Jorge Larrosa (2015) também apoiado em Benjamin se dedica a observar e distinguir os sentidos da experiência de maneira radical. Para o autor é preciso separar experiência de experimento. “A experiência não está ligada a uma conotação empírica e experimental, trata- se de não fazer da experiência uma coisa, de não objetivá-la, não coisificá-la, não homogeneizá-la, não calculá-la, cientificamente ou produzi-la tecnicamente” (LARROSA, 2015, p. 41).
Para o autor, a experiência precisa estar desvinculada da informação. A informação é considerada uma antiexperiência. Percebemos as diferenças claras de uma coisa e outra, em nossos corpos. Temos muita dificuldade em apreender os conceitos e conteúdos. Frequentemente assistimos a uma palestra ou mesmo uma notícia, lemos uma revista, podemos dizer que sabemos sobre o assunto e ao mesmo tempo perceber que ele não nos toca, que nada nos atravessa. Estamos com a pele impermeabilizada e sem memória já que os acontecimentos são tão dinâmicos que não há tempo para nenhum tipo de experiência, de produção de sentido. “Ao sujeito do estímulo, da vivência pontual, tudo excita, tudo agita, tudo choca, mas nada lhe acontece. Por isso a velocidade e o que ela provoca, a falta de silêncio e de memória são também inimigas da experiência” (p. 22).
A experiência também é cada vez mais rara, dada a pressão da informação em formar a opinião dos sujeitos. “Informados sobre qualquer coisa, nós opinamos. Esse opinar se reduz, na maioria das ocasiões em estar a favor ou contra”. O par: informação e opinião são facilmente disseminadas como aprendizagem também denominada como “aprendizagem significativa” (p. 21), neste sentido é como se o conhecimento se desse com a informação e aprender nada mais é do que adquirir e processar informação, isso explica a quantidade de cursos de curta duração, pacotes de formação continuada, apostilas e cursos a distância distribuídos e incentivados pelos sistemas de ensino.
É possível a partir do sentido exposto do conceito de experiência, encontrar novos modos de existência, menos competitivos e banalizantes? Que a experiência enquanto possibilidade nos conduza a um gesto de interrupção em toda esta agitação coloca o autor:
A experiência é a possibilidade de que algo nos aconteça, ou nos toque requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tem e espaço. (LARROSA, 2014, p. 25)
As palavras de Larrosa (2014) são belas e apavorantes à medida que verificamos o quanto estamos distantes destas atitudes diretamente ligadas ao ritmo, ao tempo das coisas. Palavras como estas nos mobilizam a sair do lugar comum, do tempo estabelecido pela agilidade da informação.
Este tipo de experiência com as palavras que nos mobiliza sensorialmente, fazendo- nos transportar a outro espaço-tempo, proporciona uma vivência que extrapola as formas, para dar lugar às forças que compõe nossa relação com o meio em que vivemos. Ao tocar no tema da experiência e nos colocarmos em desaceleração, automaticamente iniciamos um processo de reflexão sobre nossos modos de vida. Experiências como estas são constantes no campo da Educação Ambiental.
As práticas convencionais em educação, sobretudo àquela produzidas pelos modelos, evidenciados pelos pacotes e apostilas, não promovem este tipo de intervenção junto aos corpos. Não somos convocados a olhar o nosso corpo, a ouvirmos nossos sons internos, nossos batimentos, os sons produzidos pela nossa respiração. Esquecemo-nos do ar, respiramos como um ato apenas de sobrevivência, não de vivência. Distanciamo-nos das águas com medo de adoecer. Deixamos de tocar a terra para não nos sujarmos. Esquecemo- nos da beleza encantadora das flores. Perdemos a sensação da pele em contato com a brisa emanada pelas árvores. Perdemos, contudo, a capacidade de nos afetarmos.
As vivencias realizadas em outro plano, longe da agitação, da velocidade, do barulho, a partir da experiência sensorial, corporal e mental são consideradas práticas ativas presentes nas metodologias de Educação Ambiental (EA). Verificamos a presença deste tipo de intervenção em muitos momentos durante a formação dos Educadores Ambientais Populares, nas caminhadas durante as visitas de campo, durante o “Feirão Socioambiental” com a prática de trilhas sensitivas, nas atividades em sala com um vídeo, com uma música, dentre outros tantos momentos.
Faremos agora um mergulho nas possibilidades e invenções trazidas por este componente educacional transversal e interdisciplinar, trazendo as bases conceituais que sustentam a Educação Ambiental no Brasil, para compreendermos sua relação com o sentido de experiência que se relaciona com a Educação Popular.
Segundo Carvalho (2011) a Educação Ambiental no Brasil surge a partir do movimento ecológico, fruto do encontro de duas questões centrais: 1) o contexto internacional marcado pela crítica contracultural européia e norteamericana e suas lutas ecologistas; 2) o contexto nacional, em que a luta ecológica se une aos movimentos sociais do país e da América Latina. Nos anos 80 e 90 houve uma progressiva aproximação das lutas ecológicas com os movimentos sociais urbanos e populares de modo geral, juntamente com a ação política da educação popular originada na Igreja Católica, via Teologia da Libertação, amplamente difundida por Leonardo Boff e também pelos preceitos das Comunidades Eclesiais de Base.
As propostas educativas dispostas no campo da EA reúnem em seu bojo as concepções