Hasta Yakınlarının Beck Depresyon Ölçeği Puanlarının Değerlendirilmesi . 79

A entrevista, baseada nas perguntas já esclarecidas na seção 4.1., nos deram mais alguns indícios de como o cálculo mental foi sendo discutido ao longo dos últimos 25 anos na rede municipal de São Paulo.

A educadora/formadora Regina nos relata que ao longo desses anos houve muitos cursos de formação de professores oferecidos pela rede municipal de São Paulo e que abordaram a questão do cálculo mental em sala de aula. Os cursos recebiam profissionais que se interessavam pelo assunto e outros que conheciam o tema apenas de nome, mas nunca havia pensado e estudado sobre ele. Além dos cursos, Regina nos diz que eram produzidos documentos escritos com textos teóricos que embasavam as discussões dos cursos e eram produzidos documentos de registro sobre os debates surgidos durante eles, com sugestões e avaliações dos participantes, além de possíveis encaminhamentos para a prática em sala de aula. Segundo Regina,

“Sempre houve cursos e nos documentos escritos desses cursos, que foram organizadores de área, falava-se do cálculo mental e se falava também nas propostas de aplicação do conhecimento com tema-geradores. Eu tive experiências em que eu dei muitos cursos para os grupos da prefeitura durante o tempo em que eu coordenava o grupo em DOT”.

E os participantes dos cursos eram tanto professores quanto gestores, que queriam esclarecer ou aprofundar o assunto. Regina afirma que muitos cursos procuraram dar relevância ao cálculo mental, esclarecendo aos professores a sua conceituação, importância e modos de discussão, pois ainda havia muitas dúvidas e confusões quanto ao seu trabalho. “E nesse momento da época de 1995/1996 tinham vários cursos, a gente percorria as regionais e também eles faziam cursos na própria secretaria e nós dávamos ênfase em cálculo mental, mas sempre houve alguns momentos em que o pessoal tinha confusão também com cálculo mental”.

A confusão com relação ao cálculo mental era de natureza diversa, uns o associavam à ideia de cálculo rápido, outros que só era válido se fosse de cabeça, nunca escrito, e outros, ainda, que o relacionavam ao cálculo de memória. Para a educadora,

“Os professores faziam um pouco essa leitura de que cálculo mental é responder as coisas rápidas, não no sentido da articulação do pensamento, das estratégias, de estabelecer relações e de busca de processos. E o cálculo mental pode ser até escrito, ele pode ter elaborações de registros diferenciados, não é? Mas ele articula um movimento diferenciado, a proposta é que ele permita um movimento de pensar da criança”.

E Regina buscava trazer para seus cursos esta discussão que considera que “Os procedimentos de cálculo mental se apóiam nas propriedades do sistema de numeração decimal e nas propriedades das operações, e colocam em ação diferentes tipos de escrita numérica, assim como diferentes relações entre os números” (PARRA, 1996, p. 189) e a importância do registro escrito de cálculo mental pelas crianças, que Kamii (1994) também defende quando diz que o professor deve impulsionar o estímulo a diferentes registros pelas crianças, inclusive das etapas de resolução do cálculo mental.

Apesar dessa discussão ao longo dos anos, Regina ainda percebe pouco uso do cálculo mental em sala de aula, mas bastante uso do algoritmo. Situações em que se debatem as ideias das crianças ainda são bem menores do que as situações em que o professor mostra e demonstra o algoritmo. Tal situação pode ser notada, segundo ela, pois além dos cursos que oferece, ela participa de algumas aulas, acompanhando os professores e conversando com as crianças. “Mas do ponto de vista do professor, ainda é muito forte ele trazer a convencionalidade que ele tem sobre as questões da matemática e repassar para as crianças. O algoritmo ainda é muito forte”, afirma a educadora.

E acrescenta que o professor é grande influenciador no modo como as crianças pensam sobre os números e como desenvolvem seu conhecimento matemático. Regina destaca que as crianças precisam ser ouvidas e encorajadas a expor sua ideias e trocar com os colegas, para que se sinta mais confiante e livre para escolher e argumentar.

“Se o professor não está articulando bem isso do cálculo mental, vai aparecer nas ideias das crianças, na maneira como estão pensando e buscando resolver suas questões. A criança até tem e traz essa necessidade do cálculo mental, mas o professor tem que saber articular muito isso, tem que saber ouvir o que as crianças têm a dizer, prestar atenção ao conhecimento que trazem, às relações que estabelecem e trocar isso com o grupo. A criança, então, às vezes, tem medo de seguir isso se o professor não tem um projeto voltado a isso”.

Regina acha que os cursos são muito importantes para o professor trazer suas ideias, angústias, debater com outros colegas, quebrar paradigmas e avançar em seu conhecimento. “Pessoas que não participaram muito de cursos tem essa visão de que o modelo tem que ser escrito e único, num padrão de escrita, ainda falando em um número embaixo do outro, o vai um, se é de mais ou é de menos”. E completa:

“Numa divisão por algoritmo convencional, por exemplo, as crianças repetem oralmente os passos da resolução, mas não conseguem explicar claramente o porquê de cada etapa. É importante a criança dizer como pensa, deixá-la refletir, ver as contradições, analisar, comparar, para ter um conhecimento com compreensão dos números, do sistema de numeração e das operações”.

Ela também salienta que, atualmente, apesar de ainda de modo insuficiente, o trabalho com cálculo mental está mais presente em sala de aula, mas ressalta que isso vem de todas as discussões anteriores que se fizeram até o momento. “O cálculo mental está mais difundido, as pessoas estão mais voltadas a ele e que não vem de um fruto de agora, mas que vem de outros caminhos, de histórias atrás, vem de coordenadores, um fazendo essa articulação com o outro e isso aí se tornou um pouco mais significativo”. E essa busca do professor pelo assunto pode ser advinda da crescente discussão sobre cálculo mental nos últimos anos. Ponte, Matos e Abrantes (1998) também consideram que o professor elabora e reelabora constantemente o seu conhecimento, em função do seu contexto de trabalho e das necessidades decorrentes das situações que vem enfrentando.

Outro tema bastante discutido ao longo dos cursos é sobre a relação do cálculo mental e o algoritmo. “No algoritmo a criança teria que fazer trocas e seguir a regra. E pode não perceber que o resultado não está correto, pois não desenvolveu, antes, habilidades de cálculo mental e estimativa”. E cita um exemplo onde a criança poderia realizar o cálculo por cálculo mental, mas fica presa às regras do algoritmo.

“Por exemplo: se eu pego um milhar, tenho que somar 1240 com 300, ela pode elaborar um cálculo mental e saber que 1200 com 300 igual a 1500, e com 40 dá 1540, só que como ela necessita da escrita, esse 300, ela acaba organizando na sua escrita um 300 embaixo do 1000 e realizando a adição de cada algarismo numa conta armada”.

E um outro item a ser destacado na entrevista é a importância de se pensar sobre as opções metodológicas e como isso influencia a aprendizagem do aluno. Segundo Regina, “as escolhas do que ensinar e como ensinar influenciam o nível de conhecimento matemático das crianças”. “É preciso ouvir as crianças!”.