Ö Özzeett
Okullar›n, kendilerinden beklenen toplumsal görev ve sorumluluklar›- n› yerine getirebilmeleri, onlar›n iyi yönetilebilmeleriyle do¤rudan iliflkilidir. Bunun sa¤lanmas› için okullar›n ça¤dafl anlay›flla yönetilmelerini s›n›rlayan fak- törlerin ortadan kald›r›lmas› gerekir. Bu sorunlar›n baz›lar›; e¤itim sisteminin ve okulun örgütsel yap›lanmas›, okuldaki iflleyifl ve okul yöneticilerinin yetifltiril- meleri ile ilgilidir.
Alanyaz›n taramas› yöntemiyle yap›lan bu betimsel çal›flmada Türk E¤itim Sisteminde okul yönetimi ile ilgili sorunlar tart›fl›lm›fl ve bu sorunlar›n çözümüne yönelik olarak okul yöneticilerinin yetifltirilmesine iliflkin öneriler gelifltirilmifltir. Bu önerilerde, “okul, müdürü kadar iyidir” sözünden hareketle, okul yöneticilerinin ça¤dafl bilgi, birikim ve beceriye sahip olacak flekilde yetifl- tirilmelerinin gereklili¤ine özel vurgu yap›lm›flt›r.
A
Annaahhttaarr SSöözzccüükklleerr:: Türk e¤itim sistemi, okul, okul yönetimi, e¤itim so- runlar›, yönetici yetifltirme
G Giirriiflfl
Yönetim, insan ve madde kaynaklar› ile zaman›n, amaca uygun, etkili ve ve- rimli bir flekilde kullan›lmas› sanat›d›r. Bu sanat; özünde, sosyal, ekonomik ve kültü- rel ortama büyük ölçüde ba¤l›d›r (Kodamano¤lu 2001). Yönetim biliminin özel alana uygulanmas›n› ifade eden e¤itim yönetimi, hem e¤itim bilimlerine hem de yönetim bilimlerine ba¤l› bir aland›r. E¤itim yönetiminin e¤itim bilimlerine ba¤l›l›¤› e¤itim alan›nda uygulanan bir yönetim türü olmas›ndan, yönetim bilimlerine ba¤l›l›¤› ise yönetim alan›nda elde edilen sistemli bilgilerin e¤itime uygulanmas›ndan do¤makta- d›r (Baflaran, 1988). Baflka bir deyiflle e¤itim yönetimi e¤itim alan›na iliflkin politika, karar ve amaçlar›n gerçekleflmesiyle ilgilenmektedir. E¤itim yöneticileri bunlar› ger- çeklefltirirken insan ve madde kaynaklar›n› koordine ederek karar vermek ve grup ça- l›flmalar›n› yönlendirmek için genel yönetimin kuram, ilke, teknik ve yöntemlerinden yararlanmaktad›r (Kaya, 1993).
E¤itim denince akla gelen kurum okuldur. E¤itim sisteminin temel birimi olan okul, ö¤rencileri e¤itsel hedeflere ulaflt›rman›n, uygulamaya en yak›n bütünsel arac›- d›r. Bir toplumda, sosyal ve ekonomik çevrenin e¤itsel ihtiyaçlar›n› karfl›layabilen
okul, e¤itim sisteminin en temel ö¤esi olarak kabul edilir (Cramer ve Browne, 1956). Okul yönetimi, e¤itim yönetiminin s›n›rl› bir alana uygulanmas›d›r. Bu alan›n s›n›rla- r›n› e¤itim sisteminin amaçlar› ve yap›s› belirler. Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm insan ve madde kaynaklar›n› en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlar›na uygun olarak yaflatmakt›r. Okul müdürünün bu görevi baflar› ile yerine getirebilme- si, okulu bir roller sistemi olarak görmesine, davran›fllar›n› her zaman iliflkili oldu¤u ö¤retmenler ve di¤er personelin rol ve beklentilerini de göz önünde tutarak ayarla- mas›na ba¤l›d›r (Bursal›o¤lu, 1994; 2003).
Okullar›n etkilili¤i ve baflar›s›, toplumun gelece¤ini do¤rudan etkiler. Okulla- r›n baflar›l› ve etkili olmalar›nda, okullar›n iyi yönetilmelerinin önemi büyüktür. Bu anlamda, “müdür” unvanl› yöneticilerin ve yard›mc›lar›n›n sorumlulu¤unda, e¤itim- ö¤retim faaliyetlerinin yürütüldü¤ü Türkiye’deki okullar›n iyi yönetilebilmeleri ve kendilerinden beklenen toplumsal görev ve sorumluluklar›n› yerine getirebilmeleri için, okul yönetiminde karfl›lafl›lan sorunlar›n belirlenmesi ve bu sorunlar›n çözümü- ne yönelik önerilerin gelifltirilmesi önemlidir.
O
Okkuull YYöönneettiimmiinnee ‹‹lliiflflkkiinn SSoorruunn AAllaannllaarr››
Türkiye’de okullar›n yönetimine iliflkin çeflitli sorun alanlar› mevcuttur. Bu so- runlar de¤iflik flekillerde s›n›fland›r›labilir. Bu çal›flmada okul yönetimi sorunlar›, ge- nel bir s›n›fland›rmayla örgütsel yap›lanma, okul örgütünün iflleyifli (süreç) ve okul yöneticilerinin yetifltirilmesine iliflkin sorunlar olmak üzere üç bafll›k alt›nda ele al›- n›p de¤erlendirilmektedir.
Ö
Örrggüüttsseell YYaapp››llaannmmaaddaann KKaayynnaakkllaannaann SSoorruunnllaarr
Örgüt; mal (ürün), hizmet ya da düflünce üretmek üzere oluflturulan yap›d›r. Yap›lan örgüt tan›mlar›nda yap› kavram› hep ön plana ç›kar. Örgütsel yap› denince örgütte ifl bölümü (toplam iflin ünitelere bölünmesi), fiziki düzenlemeler (insan ve makine), ifl ak›m› uygulama prosedürleri, kimin kime rapor edece¤ini gösteren üye- lerin rol tan›mlamalar› ve iflgörenlerin beklentileri anlafl›l›r (Balc›, 2000). Baflka bir ifa- deyle örgütsel yap›, kimin kime karfl› sorumlu oldu¤unu (alt-üst iliflkisi) gösterir. O halde örgütsel yap›lanma, bir iliflkilendirme iflidir. Örgütsel yap›lar›n temel ifllevi, ör- gütün dikey ve yatay iletiflimini oluflturacak temel yap›y› sa¤lamakt›r (Lankard, 1996).
Örgütsel yap›lanmaya iliflkin çeflitli örgüt kuramlar› ve örgüt modelleri gelifl- tirilmifltir. Bürokratik örgüt, bilimsel iflletme, aç›k sistem bunlardan baz›lar›d›r. Ör- gütleri kapal› sistem yaklafl›m›yla ele alan geleneksel kuram›n klasik örgüt modelleri (Weber’in bürokratik yap› modeli, Gullick’in kamu yönetimi modeli ve Taylor’un bi- limsel yönetim modeli) daha çok üretime ve verimlili¤e odaklanarak insan› ihmal ederler. Geleneksel kuramlarda Weber’in bürokratik örgüt modelinde; örgütte kural- lar yaz›l›d›r, ifl bölümü, otorite ve kat› bir hiyerarfli vard›r (Giddens, 2000). Türk e¤i- tim sisteminin örgütsel yap›lanmas›n›n ve yönetiminin bu geleneksel kuram ve kla- sik modellere göre flekillendi¤i söylenebilir. ‹nsan› bir iflgören olarak adeta makine ye- rine koyan, onun insani özelliklerini, sosyal ve psikolojik gereksinmelerini dikkate al- mayan bu geleneksel modeller örgüt-çevre iliflkileriyle de pek ilgilenmezler (Katz ve Kahn, 1977).
olojik bir yaklafl›mla de¤erlendirmekte, ö¤renci, ö¤retmen ve yöneticileri, kurallar ve görev tan›mlar› karfl›s›nda edilgen bir konuma itmektedir. Yap› ve kurallar›n, insan›n beklenti, ihtiyaç ve de¤erlerine göre daha önemli kabul edildi¤i modern e¤itim anla- y›fl›nda, e¤itim ve okul yönetimi felsefesi de bu düflünceden etkilenmektedir. Poziti- vist, rasyonel ve merkeziyetçi bu modern e¤itim yönetimi anlay›fl›, okullarda yöneti- ci, ö¤retmen ve ö¤rencilerin psiko-sosyal ihtiyaç ve beklentilerine karfl›l›k vereme- mekte, bu yönüyle hayat›n d›fl›nda e¤itim verilmesi, okul-toplum kopuklu¤u gibi pek çok genel sorunun yan›nda, okul ölçe¤inde yap›sal ve yönetsel iflleyifle iliflkin sorun- lara sebep olmaktad›r (Aslanargun, 2007).
Okulun yap›s›; okulda yerine getirilecek görevlerin, bu görevleri yapacak olan görevlilerin ve aralar›ndaki iliflkilerin oluflturdu¤u bütündür. Okulun biçimsel yap›- s›, yasal metinlerle belirlenmifltir. Türk okul örgütü yap›s›n›n en s›k›nt›l› yanlar›ndan biri, yönetim yap›s›ndan kaynaklanan demokratiklik düzeyinin düflük olufludur. Merkezden denetimli devlet gelene¤i ile, sorgulamadan itaat edici flekilde e¤itilen in- sanlar›n bir araya gelmesi bu sonucu do¤urmufltur. Gelenekçi tutumun yenilenmeyi reddetmesi ve direnmesi nedeniyle, zaten yeniliklere hevesli olmayan toplumumuz- da, e¤itim kurumlar›m›z da, altm›fl y›l öncesinin yar› e¤itilmifl insan› için uygun gö- rülebilen merkezden yönetim anlay›fl›yla yönetilmeye çal›fl›lmaktad›r (Baflar, 2001).
Örgütsel yap›lanma ba¤lam›nda merkeziyetçili¤i, otoriter anlay›fl›, kat› hiye- rarfliyi ve k›rtasiyecili¤i ön plana ç›karan Türk e¤itim sisteminin bu yönüyle bürokra- tik yap›lanma modeline sahip oldu¤u ve bu ba¤lamda sistemin zihniyet aç›s›ndan ka- t› ve güçlü bir otoriter anlay›fla dayand›¤› söylenebilir. Bu konuda son dönemlerde at›lan baz› olumlu ad›mlar›a ve de¤iflikliklere ra¤men, halen temel konularda bütün yetki Milli E¤itim Bakanl›¤›’n›n (MEB) elindedir. MEB; okulöncesi, ilkö¤retim ve or- taö¤retim düzeyindeki tüm devlet okullar›n›n yönetim, finansman ve denetiminden sorumludur. Ülkenin en uzak noktas›ndaki bir köyün ö¤retmen atamas› bile merkez- den yap›lmaktad›r. Ülke genelindeki tüm merkez ve taflra e¤itim birimleri bakanl›¤a ba¤l› olarak çal›fl›r ve bakanl›¤a hesap verir. Kat› bir hiyerarfli ve merkeziyetçi anla- y›flla oluflturulan bu yap›, hem sistemin genelinde, hem de okulun yönetiminde örgüt üyelerini (ö¤retmenler, merkezi ve yerel e¤itim yöneticileri) oldukça s›n›rland›rarak onlar›n yönetsel özgürlük alanlar›n› daraltmaktad›r. Bu yönetim biçiminin alternatifi olan sorumluluk üstlenici ve denetimli yerinden yönetimin olmamas›, okulun de- mokratiklik düzeyini de düflürmektedir.
Ülkenin genel kamu yönetimi anlay›fl›na paralel olarak e¤itim sisteminin de kat› merkeziyetçi örgütlenme modeline sahip olmas›, yönetsel özerklik kadar akade- mik özgürlü¤ü de s›n›rland›rmakta, buna ba¤l› olarak okul-toplum iliflkilerini ve top- lumun okula deste¤ini olumsuz etkilemektedir. Geliflmifl Bat›l› ülkelerde okullara özellikle akademik özerklik tan›nmakta ve ba¤›ms›z hareket etmeleri sa¤lanmaktad›r. Örne¤in baz› ülkelerde okullarda veli, ö¤retmen, ö¤renci ve sivil toplum örgütleri temsilcilerinden oluflan okul toplum komiteleri (school community committees) mevcuttur. Bu komiteler; okuldaki düzenlemeler ve okul etkinliklerinin planlanmas› konular›n- da al›nan kararlarda söz sahibidirler. Buna iliflkin olarak veli dan›flma günleri, top- lumsal sorunlar› tart›flma günleri gibi etkinlikler düzenlenerek okul toplum iliflkileri canl› tutulmaya ve dinamik bir etkileflim sa¤lanmaya çal›fl›l›r. Ayr›ca okullarda s›n›f ö¤retmenleri ve velilerden oluflan s›n›f forumlar› (class forums)) kurulmufltur. Bu forum- lar, s›n›flarda e¤itim ö¤retimin planlanmas›, etkinliklerin yürütülmesi ve sorunlar›n
n› (school forums)) olufltururlar. Bu ba¤lamda ö¤renci ve velilerin okullarda e¤itim-ö¤- retimin planlanmas›nda, yürütülmesinde ve okullar›n yönetiminde önemli oranda söz sahibi olduklar› söylenebilir (http://www.bmsg.gv.at; http://www.eurydice.org; Memduho¤lu, 2007; Bertilsson ve Nybom, 1991). Bu okul komiteleri ya da okul fo- rumlar›, okullarda programlarla ilgili düzenlemelerde önemli oranda söz sahibidirler. Türkiye’de ise okutulacak müfredat ve haftal›k program standartt›r ve bunun üzerin- de okullar›n ayr›nt›lar d›fl›nda de¤ifliklilik yapma inisiyatifi yoktur. Program her ne kadar “esne-çerçeve” olarak nitelendirilse de; esneklik alan› çok s›n›rl›, ç›k›lamayan çerçevesi ise kal›n çizgilerle belirlenmifltir. Semeli dersler, ünitelerin süreleri ve ö¤re- tim yöntemleri d›fl›nda bölge ve yörelere göre içerik, ders türleri ve haftal›k ders sa- atleri de¤ifltirilememektedir. Bu konuda okulun bulundu¤u çevrenin koflullar›, gö- zard› edildi¤i gibi toplumun ve okul paydafllar›n›n talepleri de program üzerinde de- ¤ifliklik yapma gücüne sahip de¤ildir.
Okullar›n yönetimi ile ilgili önemli bir di¤er yap›sal sorun e¤itim yöneticili¤i- nin bir uzmanl›k alan›, bir meslek olarak görülmemesidir. Geliflmifl Bat› ülkelerinde e¤itim yönetimi meslek olarak kabul edilirken, Türk E¤itim Sisteminde egemen olan “meslekte aslolan ö¤retmenliktir”, “yöneticili¤in okulu yoktur” anlay›fl›; sistem ve kurum- lardaki hiyerarfli, statü ve rol kavramlar›n› zedeledi¤i gibi uzmanl›k niteliklerine sa- hip okul yöneticisi yetifltirme çabalar›n› da olumsuz yönde etkilemektedir (Bursal›o¤- lu, 1994). Nitekim e¤itim sistemimizde yöneticili¤in kurumsallaflmas›na ve meslek- leflmesine yönelik en büyük engel, ö¤retmenlikle yöneticilik görev ve de¤erlerinin ka- r›flt›r›lm›fl olmas›d›r. Bu kar›flt›rma “ö¤retmen yönetici” tipinin do¤mas›na ve ö¤retmen olarak yetifltirilen kiflinin iki de¤er sistemini oynamak zorunda kalmas›na yol açmak- tad›r. Uygulamada bu rollerinin ayk›r› düfltü¤ü durumlarda meydana gelen rol çat›fl- malar›, e¤itim yöneticisinin gücünü azaltmakta ve y›pranmas›na neden olmaktad›r (Taymaz, 1986).
O
Okkuulluunn ‹‹flfllleeyyiiflflii vvee ÇÇeevvrreessii iillee ‹‹llggiillii SSoorruunnllaarr**
Okullar›n iflleyifli ile ilgili ortaya ç›kan sorunlar›n kaynaklar›ndan birisi okul yöneticilerinin nitelikleriyle ilgilidir. Çünkü örgüt yap›s›n› iflleten insand›r, bu neden- le de iflleyiflteki sorunlar, insan yap›s›n›n niceli¤inden çok niteli¤inden kaynaklan- maktad›r. Merkez örgütü dahil, e¤itim sistemimizin özellikle yönetici kesimindekile- rin ço¤u, görevleriyle örtüflen bir e¤itim almad›klar›ndan, okulun iflleyiflinde pek çok sorunun ortaya ç›kmas› kaç›n›lmaz olmaktad›r. Okulda yöneticinin göreviyle ilgili e¤itim almam›fl olmas›, do¤ru karar almay› ve görevin gerekti¤i gibi yap›lmas›n› en- gelleyebilir. Yetersiz olan veya görev alan›nda yetiflmemifl olan yönetici, kendini ye- tersiz gördü¤ü alanlarda üstlerinden emir bekler. Bu durum okulda yenilikleri önle- di¤i gibi, o yöneticiye “emir yukardan geldi” fleklinde kendini savunma f›rsat› verir. Bu tip okul yöneticisi sorunlarla karfl›laflt›¤›nda onu kendi gücüyle çözemeyince, “ben yapt›m, olmad›” mant›¤›yla, o sorunu çözülemez sanmakta, böylece sorunlar çözümsüz b›rak›lmaktad›r. Sorun çözme yerine zamana b›rakma ve geçifltirme ege- men olmaktad›r.
Okul yönetimine iliflkin sorunlardan baz›lar› okulun mekânsal ortam› ve çev- resi ile ilgilidir. Okul binalar›n›n yap›s› bu tür sorunlar›n temel kaynaklar›ndan biri- dir. Eski okul binalar›n›n ço¤u “geleneksel okul mimarisi” gözetilerek yap›lm›flt›r. Bu-
rada çeflitli hizmetler için ayr›lan okul alanlar› ile bu hizmetlerin gereklerinin tam ör- tüflmedi¤i ve özellikle hantal okullar›n olufltu¤u görülmektedir. Bu tür büyük ve ka- labal›k okullardaki ö¤renciler, kalabal›k nedeniyle birbirlerini tan›yamamakta, arka- dafll›k iliflkisi kuramamakta, sosyalleflme sorunlar› yaflamakta ve yaln›zlaflmaktad›r. Yine bu okullarda yönetsel hizmetlerin ifllemesi s›k›nt›ya girmekte; zaman, h›z, kulla- n›m s›ras› s›k›nt›lar› günlük yaflam› zorlaflt›rmaktad›r. Bir yang›nda ikibin kiflilik bir okulun boflalt›lmas›n›; ya da befl-alt› katl›, geçiflleri s›n›rl› ve pek çok kap›s› kilitli tu- tulan büyük bir okulda deprem oldu¤unu düflünmek bile insan› ürkütür. Böyle bü- yük ve kalabal›k okullarda iflleyifl hantall›¤› yan›nda, ö¤rencilerde “benim okulum” alg›s› geliflememekte, ö¤rencinin okulunu sevip benimsemesi ve okula severek git- mek istemesi güçleflmektedir.
Türkiye’de okullar›n insan ve madde olanaklar›n›n amaçlar yönünde ve etkili kullan›ld›¤›n› söylemek güçtür. Bilgisayar, televizyon ve di¤er elektronik araçlar›n yönetici odalar›na hapsedilmesi, kitaplar›n kilitli dolaplarda saklanmas›, ö¤rencilerin sabahç›ysa ö¤leden sonra, ö¤lenciyse sabahlar› okula al›nmamas›, okullar›n duvar ve tel örgülerle çevresinden soyutlanmas›, ö¤rencilerin bofl zamanlar›nda kitapl›k ve spor salonlar›n›n kapal› tutulmas› türü örnekler, bizleri okullar›m›z›n iflleyiflinin amaçlar yönündeli¤ine ve etkilili¤ine iliflkin olumlu yarg›lara götürmemektedir. Son dönemlerde bu konuda at›lan olumlu ad›mlar›n ve uygulamalar›n yeterli oldu¤u da söylenemez.
Kendini yenileyememifl okullar›m›zda e¤itim alg›s›n›n farkl›l›¤›, e¤itimin baz› bilgilerin ezberletilifli, anlat›l›fl› olarak alg›lanmas›, e¤itsel hedeflere ulaflmay› engelle- mektedir. Özel okullar›m›zda bile, e¤itsel kol etkinliklerine ö¤rencilerin kat›l›m› dü- flüktür. Oysa okul, çevrenin e¤itiminden sorumludur, çevresini e¤itmeden ö¤rencile- rini e¤itemez. Çevreyle ve uygulamayla ilginin yok denecek kadar az olmas›, bu yan- l›fl e¤itim ve okul alg›s›ndan kaynaklanmaktad›r.
O
Okkuull YYöönneettiicciissii SSeeççmmee vvee YYeettiiflflttiirrmmee SSoorruunnuu
Bir kurumun yap›sal sorunu, ayn› zamanda yöneticilerinin yetifltirilmeleri ile de ilgilidir (Castetler, 1962). Okul yöneticisi; bir kamu yöneticisi, politika saptay›c›s›, alan uzman›, profesyonel e¤itimci, e¤itsel lider ve toplumun aktif bir üyesi olmak du- rumundad›r (Taymaz, 1997). Okul müdürünün kendisinden beklenen bu rolleri oyna- yabilmesi ve görevlerini eksiksiz yerine getirebilmesi için, bu rolleri oynayabilmesini sa¤layacak yeterlikleri kazand›racak flekilde yetifltirilmesi önemlidir.
Okullar›n, sürekli de¤iflen beklentileri karfl›layabilecek yeterlikte olmalar›nda okul yöneticileri önemli bir role sahiptir. Geliflmifl ülkelerde baflar›l› okullar üzerinde yap›lan araflt›rmalarda okulun etkilili¤inde okul yöneticilerinin en önemli belirleyici oldu¤u ortaya ç›km›flt›r (Leithwood ve Jantzi, 1999; Balc›, 1999; Usdan, McCloud, Podmostko, 2000; Woods, 2000). Bu ba¤lamda, özellikle geliflmifl ülkeler etkili okulla- r› yaratmak, okullarda etkin ö¤renmeyi sa¤layabilecek gerekli iklim ve kültürü yara- tabilmek ve okullar›n üstlendikleri toplumsal ifllevleri yerine getirebilmelerini sa¤la- mak amac›yla, okul yöneticilerinin seçimine ve yetifltirilmesine büyük önem vermek- tedirler. Okul yöneticisi yetifltirme konusu Türkiye’de de y›llard›r tart›fl›lan bir konu- dur.
rev ve de¤erlerinin birbiriyle kar›flt›r›lmas› olmufltur. Bu durum, ö¤retmen yönetici ti- pinin do¤mas›na ve ö¤retmen olarak yetifltirilen kiflinin iki rolü oynamas›na yol aç- m›flt›r. Uygulamalarda bu rollerin ayk›r› düfltü¤ü durumlarda meydana gelen rol ça- t›flmalar›, e¤itim yöneticisinin gücünü azaltmakta ve y›pranmas›na neden olmaktad›r (Bursal›o¤lu, 1994).
Yap›lan araflt›rmalarda yönetici ve ö¤retmenlerin, okul yöneticili¤i için mesle- ki deneyimi daha çok önemsedikleri, “meslekte aslolan ö¤retmenliktir” anlay›fl›yla yöneticili¤i, belli bir süre ö¤retmenlik deneyimi olan herkesin yapabilece¤i bir u¤rafl olarak gördükleri ortaya ç›km›flt›r (Balc›, Memduho¤lu, Erdem, ‹lgan ve Tafldan, 2007). Genelde e¤itim yöneticili¤inin, özelde de okul yöneticili¤inin bir yeterlik ve uz- manl›k alan› olarak görülmemesi ve yönetici adaylar›na hizmet öncesinde yöneticilik e¤itiminin verilememesinin yaratt›¤› sorun alanlar›ndan biri de okul yöneticisi seçme ve atama sistemindeki rasyonel olmayan keyfi uygulamalard›r. Okul yöneticili¤ine atama ölçütleri aç›k ve net olarak belirlenmek yerine, genel ve mu¤lâk olarak ifade edildi¤inden, atama kararlar›nda de¤iflen hükümetlerle birlikte sadece ideolojik yönü de¤iflen, ama öz itibariyle dönemsel ve durumsal keyfiyet etkili olabilmektedir. Bu ba¤lamda daha önce olumlu bir ad›m olarak getirilen seçme s›navlar›n›n, son düzen- lemelerle kald›r›lmas› ile bu konuda dost, tan›d›k iliflkileri ve politik e¤ilimler do¤rul- tusunda keyfi uygulamalar›n artmas›n›n yolu aç›lm›fl olmaktad›r. Bu yolla atanan okul yöneticisinin, borçlu oldu¤u kiflilere hizmete yönelmesi ve kendi ç›kar›n› ikinci, okulun ç›kar›n› ise üçüncü s›raya koymas› daha çok beklenebilecek bir ihtimaldir. Bu durumda okulun iflleyifli kendi amaçlar› yönünde de¤il, baflkalar›n›n amaçlar› yönün- de gerçekleflebilmektedir.
Yüksekö¤retim Kurulu (YÖK), 1996 y›l› bafl›nda MEB ile birlikte bafllatt›¤› bir çal›flma ile ülkenin ö¤retmen ihtiyaçlar› do¤rultusunda E¤itim Fakültelerinin ö¤ret- men yetifltirme programlar›n› yeniden düzenlemifltir. Bu yeni düzenleme ile, e¤itim fakültelerinde lisans düzeyinde e¤itim veren e¤itim bilimleri alan›ndaki birçok prog- ram gibi e¤itim yönetimi ve teftifli program› da lisans düzeyinde kapat›lm›fl ve söz li- sansüstü düzeyde s›n›rland›r›lm›flt›r. Bu çerçevede okul yöneticilerinin lisans düze- yinde yetifltirilmesi olanaks›z hale gelmifltir. Ö¤retmen adaylar›n›n (dolay›s›yla okul yöneticisi adaylar›n›n da) geçmekle sorumlu oldu¤u Kamu Personeli Seçme S›nav› (KPSS) s›navlar›nda e¤itim yönetimi ve okul yönetimi konular›nda pek soru ç›kma- mas›, bu anlay›fl›n bir yans›mas› ve do¤al sonucudur. Ülkemizde 1998 y›l›nda baflla- yan okul yöneticilerinin hizmet içinde yetifltirilme politikas› önemini korumakla bir- likte, ancak okul yöneticilerinin hizmet öncesinde lisansüstü e¤itim yoluyla yetifltiril- mesi, henüz temel bir politika olarak benimsenmemifltir. Buna karfl›n e¤itim fakülte- lerinde okutulan derslerle ilgili olarak, YÖK bünyesinde yeni bafllat›lan çal›flmalarda yönetim derslerinin de programa ilave edilece¤ine yönelik iflaretler ve Anakara Üni- versitesi E¤itim Bilimleri Fakültesi bünyesinde daha önce anabilim dal› düzeyine in- dirgenen E¤itim Yönetimi Teftifli Planlamas› ve Ekonomisi anabilim dal›n›n “E¤itim Yönetimi ve Politikas›” ad›yla yeniden bölüm olarak kurulmas› bu yönde at›lan olumlu ad›mlar olarak de¤erlendirilebilir.
O
Okkuullllaarr››nn YYöönneettiimmii iillee ‹‹llggiillii YYaaflflaannaann SSoorruunnllaarr››nn ÇÇöözzüümmüü BBaa¤¤llaamm››nnddaa OOkkuull Y
Yöönneettiicciilleerriinniinn YYeettiiflflttiirriillmmeessiinnee ‹‹lliiflflkkiinn ÖÖnneerriilleerr
lüdür. Bu nedenle sorunlar›n en aza indirilmesi için makro ve mikro ölçekte pek çok yap›sal önlemin al›nmas› ve düzenlemenin yap›lmas› gerekmektedir. Ancak sorunla- r›n kayna¤› genelde insan oldu¤u için çözüm de insana odaklanmakta ve bu ba¤lam- da okul yöneticilerinin niteli¤i ve yeterlikleri ön plana ç›kmaktad›r.
Okullarda yaflanan baz› sorunlar›n çözümü için öncelikle yeterlik sahibi, nite- likli yöneticilerin iflbafl›na getirilmesi flartt›r. Bunun için yönetsel görevlere getirile- ceklerde aranacak nitelikler aç›kça belirlenmeli, bunlar gelecekteki gereksinimler gö- zetilerek-planlanarak yetifltirilmeli, göreve nas›l gelinece¤i ve hangi koflullarda nas›l görevden al›n›laca¤› yine bilimsel ölçütlerle yasal metinlerde yer almal›d›r. Bu gün ne yaz›k ki, örne¤in okul yöneticisi olabilmek için, okul yöneticili¤i e¤itimi alm›fl olmak gerekmemektedir. Bu, doktor olmak için t›p e¤itimi alm›fl olman›n aranmamas› gibi- dir. Okulun kendini yönetebilmesi için yasal metinlerde ço¤u üst yönetime, bir k›sm› da müdüre verilen yetkiler, okul ve çevre kurullar›na devredilmeli, üst yönetim, uy- gulamalarla e¤itsel amaçlar›n uyuflumunu denetlemelidir (Baflar, 2001).
Türk E¤itim Sistemi’nde okul yöneticilerinin yetifltirilmesi konusunda önemli bir geliflme olarak say›labilecek, okul yöneticilerinin atanmas›nda 120 saatlik bir hiz- met içi e¤itim kursuna kat›lmay› zorunlu tutma uygulamas›n›n son düzenlemelerle birlikte kald›r›lm›fl olmas›, geriye gidifl olarak de¤erlendirilebilir. Okul yöneticilerinin seçilmesinden ve atanmas›ndan önce, adaylar›n bu tür hizmetöncesi ve hizmetiçi e¤i- timlerden geçirilmeleri gerekmektedir. Ancak ö¤retmene liderlik yapacak olan okul yöneticilerinin hizmet içi e¤itim yoluyla yetifltirilmesinin temel bir politika olarak be- lirlenmesi, okul yöneticilerinin okul liderli¤ine haz›rlanmalar› için yeterli de¤ildir.