Hakların Hiyerarşisi

O ponto de partida é: o saber universal não pode saber e fazer saber que ele é legitimo sem recorrer outro saber (saber local) que para ele pressupõe ser não saber. A partir deste pressuposto, a literatura educacional mostra-se decisiva na crítica contra os fundamentos da cultura moderna socializados pela escola, no que diz respeito ao conhecimento. Os fundamentos que serviram a cultura moderna giravam em volta de que a escola tem de privilegiar o conhecimento científico como único verdadeiro.

O conhecimento científico fornece bases aos alunos para a leitura e a interpretação do mundo. O conhecimento científico que a escola socializa está ligado à necessidade de construção de uma história ou uma cultura universal. A construção de uma única cultura supervalorizou o princípio da emancipação do homem da natureza através da técnica, das garantias meta-sociais através da razão.

Nesse projecto as culturas locais não foram tomadas como referência na produção do conhecimento. A exclusão das culturas tradicionais locais implica a marginalização da cultura do aluno. Esta exclusão foi fomentada pela Modernidade que, usando a técnica, dominou o espaço geopolítico, social, epistemológico, educacional e cultural. A escola foi socializando a concepção moderna de construir a sociedade vinculada na racionalidade e no progresso. Tomaz Tadeu da Silva (2000), descreve que:

As noções de educação, Pedagogia e currículo estão solidamente vinculados na Modernidade e nas idéias modernas. A educação, tal como a conhecemos hoje, é instituição moderna por excelência. O seu objectivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo e em moldar os cidadãos da moderna democracia representativa (Silva, 2000: 114-115).

As escolas foram concebidas como centro de debate e de produção de princípios que sustentam o conhecimento científico universal. Elas estabeleceram-se no lugar de ordenamento de saberes e poderes universais. Os currículos e a organização da escola tendem a responder o discurso da racionalidade e do progresso. Na estrutura organizacional da escola reflecte-se uma universalidade homogeneizadora. A escola moderna sempre se colocou ao lado do conhecimento científico e universal para assegurar os objectivos das grandes narrativas, da cultura e da história universal que controlam todo o saber. Como defende Tadeu da Silva, “as ‘grandes narrativas’ são a expressão da vontade de domínio e controle dos

modernos” (id: 115).

O grupo defensor de estudos culturais se associa ao pós-moderno para resistir contra o espírito moderno. O pós-moderno confronta-se, na vertente social, política, filosófica e epistemológica, com o moderno. Este confronto corresponde ao questionamento sobre os

princípios e pressupostos do pensamento político e social estabelecido e desenvolvido desde a emergência do Iluminismo.

O que caracteriza o pós- moderno é desconfiança profunda com relação às pretensões totalizantes do saber. Ele questiona as noções da razão, racionalidade e progresso instituído pelo Iluminismo. Em nome da razão e do progresso tinha sido implantado sistema cruel de subjugação. Tais sistemas retiraram o valor histórico às culturas locais. O pós-moderno tolera a diversidade e vai ao encontro das culturas tradicionais locais supervalorizando os modos de vida prática das pessoas.

A escola, desde o início, foi concebida como um lugar onde se trabalha e se ordena o conhecimento aceite no universo científico. Mas a validade universal do conhecimento científico está em função do saber local. Isto é, o conhecimento científico se auto-afirma como universal recorrendo a outras formas de saber. Entre o saber local e o saber universal há um vínculo. Basta recordar-se que o conhecimento está dentro do saber e o saber diz respeito não apenas ao conjunto de enunciados denotativos, mas também ao conjunto de enunciados que fluem nas comunidades e que a escola é chamada a reapropriar.

O conhecimento científico universal se encontra com o saber local e ambos se legitimam. Casali (2001) mostra a necessidade de se abordar os dois saberes na escola. Ele nota a indissociabilidade epistémica e ética entre o “saber”, “saber fazer” e “proceder”. Casali, (2001: 109), afirma que “a teoria e a prática pedagógica devem considerar como igualmente

legítimas três pretensões de validade dos saberes (epísteme) e dos procederes (ética): a universalidade, parcialidade e singularidade”. A idéia de inseparabilidade dos saberes pode ser encontrada em Friedrich D.E. Schleiermacher (2001).

O saber universal existe tendo referência ao saber particular. O saber universal se compreende na relação que estabelece com o particular. Ele aparece sob forma particular dando influência ao saber local. Schleiermacher fala da relação entre o universal e o particular. Ele afirma que “o particular contém em si algo que ultrapassa a sua particularidade e manifesta a presença

pensamento particular contido num discurso universal para afirmar a validade universal pensada dentro das possibilidades de uma determinada linguagem.

Na relação entre o universal e o particular há uma interdependência. Com efeito, o todo é apenas compreendido em função das partes que este compõe e vice-versa. O que pressupõe a existência de um vínculo. Este vínculo é, hoje, visível na educação com a introdução dos saberes locais no currículo. A linguagem do currículo versa sobre a unidade intrínseca e extrínseca entre as duas formas de saber na construção do conhecimento. Esta unidade não vai retirar o carácter e a validade de cada um no seu todo, mas vai propor o diálogo. Trata-se de criar um espaço em que, enquanto o universal se assume como legitimador, deixa-se influenciar pelo local.

A relação estreita dos saberes universal e local é visível na educação. Antonio Teodoro (2003), crítico da globalização, nota uma convivência dos fenômenos locais e globais. Na sua óptica, o fenômeno da globalização foi alimentado pelos países desenvolvidos que quando se juntam com os países não desenvolvidos, obrigam- nos a copiar os sistemas políticos, educativos e econômicos. Este fenômeno destrói e silencia as culturas locais ao impor as suas políticas. De facto, os países subdesenvolvidos definem suas políticas educativas e econômicas com vista às políticas globalizantes.

A análise do fenômeno global, hoje, remata a observância de sistemas sociais localizados que discutem a questão da economia de subsistência, da economia local. Estes sistemas têm relevâ ncia, pois falam de integração de fenômenos locais. A integração de fenômenos locais mostra que não existe uma globalização genuína que não recorra aos fenômenos locais. A globalização se auto -afirma em função de um determinado localismo. O que significa que se pensa na globalização partindo dos fenômenos locais. A racionalidade deste discurso está no reconhecimento dos saberes locais. Os saberes locais reclamam o seu o estatuto epistemológico e histórico dentro da cultura universal. A reclamação é justa porque os saberes locais são conteúdos relevantes de aprendizagem. Eles não se opõem aos saberes universais, mas exigem o seu reconhecimento.

McMichael, a quem Teodoro cita, frisa que:

Para ser sustentável, uma comunidade global deve situar as suas necessidades comunitárias no contexto histórico mundial que as envolve. Isso significa compreender não somente como essa comunidade se integrou no contexto dos processos e das relações globais (como os mercados instituídos), mas também como é que os seus membros se podem empoderar (empower) a si próprio através desse mesmo contexto (...) (id: 62). O espaço nacional se abre dando importância aos fenômenos localizados no global e localmente. A relação entre o global e o local leva o universal a se manifestar não apenas sob a forma de uma cultura bem estruturada e determinante, mas também sob a forma de uma cultura aberta aos fenômenos localizados.

CAPÍTULO II

UM OLHAR SOBRE O NOVO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO

Neste capitulo se pretende analisar o novo currículo do Ensino Básico. Descrever o currículo do Ensino Básico em Moçambique pressupõe lançar um olhar crítico para as políticas e as teorias subjacentes e a sua estrutura. Reflectir sobre o currículo é uma tarefa que obriga defini- lo como um conjunto de práticas culturais organizadas para a escola, ou seja, conjunto de saberes estruturados em áreas e disciplinas científicas a serem transmitidas na escola oficial. O currículo do Ensino Básico em Moçambique foi definido tendo-se em conta as teorias críticas que favorecem a pedagogia voltada aos saberes culturais para permitir uma abordagem integrada. As políticas visam adequar a educação aos contextos práticos para responder às necessidades sociais. Adaptação do currículo aos contextos práticos significa cruzar o conhecimento escolar com o saber local. Para se compreender melhor tal adaptação e a centralidade na cultura do aluno serão analisados e interpretados os documentos do INDE para perceber-se o espírito do novo currículo do Ensino Básico. Também será trazida a literatura crítica sobre o currículo. Este capítulo subdivide-se em três pontos fundamentais: Políticas e teorias subjacentes no currículo, as inovações e estrutura do novo currículo.