Nessa subseção será analisada a subcategoria propostas contextualizadas. Essa subcategoria compõe 7 artigos (LEÃO, DAYRELL, REIS, 2011b; PIRES; GARRAFA, 2011; MORGADO, 2013; SALES, PARAÍSO, 2010; CARVALHO, 2012; RODRIGUES, ZIMMERMANN, HARTMANN, 2012; ANJO-SANTOS et al, 2014).
Essa categoria diz respeito as propostas de ações no ambiente escolar que considerem o contexto dos jovens. Os artigos de estudo de Morgado (2013) e Sales e Paraíso (2010) propõem o currículo mais democrático, Sales e Paraíso (2010) mais especificamente indicam a necessidade da visão do jovem sobre o currículo, no qual se expressam por meio de redes sociais. E por Morgado (2013), propõe-se um currículo democrático por meio do diálogo.
O artigo de Sales e Paraíso (2010), Escola, Orkut e juventude conectados: falar, exibir, espionar e disciplinar analisa as subjetividades juvenis demandadas pelo discurso de algumas comunidades do Orkut (site de relacionamentos) que tratam da escola. Para os autores, o currículo é construído pelos mais diversos atores, entre eles o jovem que, por meio da rede social, indica suas visões sobre o currículo. Para isso, discute o conceito de cibercultura de acordo com Levy (1999), o qual consiste no “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem com o crescimento do ciberespaço” (Lévy, 1999, p. 17 apud Sales e Paraíso, 2010).
O currículo é elaborado por sujeitos em um contexto cultural, portanto, ele não é neutro, ele regula os conteúdos e práticas de processo de ensino e aprendizagem, é um instrumento que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida dos centros educacionais e práticas pedagógicas, dispõe e transmite regras e normas em uma ordem que são determinantes (GIMENO SACRISTÁN, 2013).
Nesse sentido, as autoras Sales e Paraíso (2010) entendem o currículo como elemento construído por todos agentes que envolvem o espaço educativo e os mais diferentes meios, como através da antiga rede social Orkut, os jovens expressavam suas visões sobre a escola, vista pelos estudantes como um lugar que restringe a sonhada liberdade, com muito controle e disciplina.
O Orkut disponibiliza uma espécie de banco de dados sobre a juventude conectada; este divulga uma série de informações amplamente acessíveis ao
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julgamento e à classificação das condutas e pode atuar sobre a produção das subjetividades juvenis (SALES; PARAÍSO, 2010, p. 239).
Assim, a juventude está presente tanto no espaço escolar como no ambiente virtual. Em ambos os lugares, está construindo conhecimentos; aprendendo condutas, valores e comportamentos; experimentando diversas práticas de sociabilidade; divertindo- se ou indignando-se. No artigo de Sales e Paraíso (2010), a criação de diversas comunidades sobre o tema da escola demonstra que o currículo é debatido pelos jovens nas redes sociais, por meio de enunciações e denúncias, entendidas como desabafos. O ato de escrita detalhado do que ama ou odeia nas comunidades virtuais, faz com que a juventude vá se contrapondo ao poder que tenta sujeitá-la e discipliná-la. Em uma das comunidades, os jovens expressam a escola como um local desprezível e irrelevante, o qual restringe a liberdade, descrevem sensação de tortura e escravização. Os estudantes retratam a escola como um lugar de regras muito rígidas, assemelhando- se a um “quartel”. Ao mesmo tempo, em outras comunidades são reforçados os discursos de que a educação é a única garantia de um futuro de sucesso.
Morgado (2013) reflete sobre a difícil tarefa de construir uma escola inclusiva no contexto de uma sociedade em progresso e abundante, mas, com as desigualdades e precarização da juventude e os casos de exclusão, a autora questiona como a escola pode contribuir com essa situação.
Ao ser por excelência um instrumento da prática pedagógica, o currículo relaciona-se intimamente com a profissionalidade docente, entrecruza componentes e determinações pedagógicas, políticas, administrativas e de inovação, em suma, é um ponto central de referência para a melhoria da qualidade de ensino, das práticas docentes e da renovação da instituição escolar em geral. O currículo é, assim, entendido como um complexo projeto social, com múltiplas expressões e com uma dinâmica própria, construída no tempo e sob certas condições (MORGADO, 2013, p. 442).
Já, o artigo de Carvalho (2012), em relação ao currículo, indica que a pedagogia na perspectiva da interculturalidade pode contribuir com a desnaturalização dos discursos:
Reconhece-se, assim, que o currículo opera via ferramentas pedagógicas que atuam como técnicas de produção dos sujeitos, tais como as lições, os conteúdos, os signos, as situações didáticas, os processos de avaliação, os espaços possíveis, os interditos, os dizeres admitidos, os dizeres silenciados. Essas ferramentas movimentam-se como um conjunto complexo de relações sociais e culturais permeadas pelas relações de poder-saber-ser fazendo operar a maquinaria da escola (CARVALHO, 2012, p.57).
70 De acordo com estudo realizado por Carvalho (2012), o discurso pedagógico por meio da interculturalidade está relacionado entre outros a ressignificação de enunciados, distribuição de modos de enunciação, afiliação e normalização de identidades, processos estes que funcionam a partir das regras de governo do discurso pela interculturalidade no campo curricular da EJA, regras estas que sucedem nos processos de convergência dialógica entre culturas diversas. “Os enunciados da região discursiva da transnacionalização da educação referem-se, ainda, à construção do sujeito coletivo, com destaque para a especificidade de gênero” (CARVALHO, 2012, p. 55). O currículo, para Carvalho (2012), deve contemplar, portanto, a interculturalidade mais especificamente no currículo da EJA.
As autoras Pires e Garrafa (2011) ao tratar do tema da bioética como possibilidade de currículo, e analisar os dados obtidos pelo estudo indicam que “os educadores estão conscientes da necessidade de empoderar seus alunos, para que estes possam usufruir, no futuro, das liberdades proporcionadas por uma educação voltada para a discussão dos temas concretos do cotidiano” (p. 744).
Os artigos de Leão, Dayrell e Reis (2011b) e Rodrigues, Zimmermann e Hartmann (2012) indicam a necessidade de articular o conteúdo ao contexto do estudante.
Nesse sentido, Freire (2005), ao tratar do uso de temas geradores, trás também a preocupação da compreensão dos conteúdos de maneira contextualizada, de tratar temas históricos isolados, soltos, desconectados.
Desse modo, a contextualização do conteúdo aproxima os estudantes do assunto estudado, como mencionado no artigo de Leão, Dayrell e Reis (2011b), em que os jovens entrevistados indagam sobre a distância do currículo em relação ao cotidiano. Os autores indicam que a escola não vem possibilitando uma compreensão da realidade onde os jovens inserem-se, uma visão sobre o mundo do trabalho e suas exigências, um conhecimento do que a universidade pode ou não oferecer, os cursos existentes com suas especificidades e demandas próprias.
O artigo de Rodrigues, Zimmermann e Hartmann (2012) propõe uma abordagem interdisciplinar e contextualizada historicamente, é possível trabalhar em diversos contextos. Os autores têm a preocupação com o ensino de conceitos específicos na física, para isso partiu do uso da Filosofia e História da Ciência (HFS) no Ensino das Ciências, em que a HFS não substitui o ensino comum, mas pode ser um elemento importante para aprendizagem no ensino de física, pois, pode ajudar os alunos a terem
71 maior clareza de como se chegou aos conceitos científicos (MARTINS, 2006, p. xvii apud Rodrigues; Zimmermann, Hartmann, 2012).
Portanto, nessa categoria o currículo abrange temas como bioética, interculturalidade, necessidade de contexto alinhado ao conteúdo e interdisciplinaridade. Tais temas abrangem as disciplinas mais especificas de cada área. Assim, na seguinte seção, abordaremos os conteúdos escolares específicos que se destacaram nos artigos analisados.
3.3.2 Análise da subcategoria conteúdos escolares: ensino de física, Leitura e