A construção ética e política da avaliação da aprendizagem acontece nas relações que os indivíduos mantêm entre si, num processo dinâmico de mediação permanente com o próprio trabalho e as interações sociais. No campo acadêmico, professores e alunos discutem, analisam e pesquisam a avaliação da aprendizagem e o conhecimento dela gerado atrelado a um método específico de investigação científica, inquietos para irem além dos achados em meio às novas indagações e motivações que vão surgindo no processo investigativo, carentes de explicações. Em meio a essas relações na dinâmica do processo pedagógico, é preciso ter
9 É importante destacar que na Proposta Curricular do Curso de Pedagogia investigado o termo Disciplina, como
é conhecido universalmente, aparece denominado de Componente Curricular. Porém, neste trabalho, utiliza-se o termo “Disciplina” em substituição ao termo Componente Curricular constante na Proposta Pedagógica do Curso de Pedagogia. A decisão de usar a expressão “Disciplina”, ao invés de Componente Curricular, pautou-se na compreensão universal que existe em torno do termo disciplina escolar.
caminhos seguros que guiem com rigor a busca dos objetivos científicos traçados. Por isso, ao longo desta discussão, tem-se como meta apresentar os caminhos metodológicos que foram percorridos nesta investigação, desde os primeiros olhares até suas conclusões.
No caso deste estudo, as motivações pessoais e profissionais que o instigaram foram sendo construídas por meio dos diversos olhares, que permearam o meu próprio amadurecimento, desde a formação inicial até a inserção discente no Mestrado em Educação.
A escolha deste tema não brotou de uma vaidade pessoal ou profissional, mas de longos anos de observação e inquietação na condição de estudante, do então ensino de primeiro, segundo e terceiro grau, e na labuta profissional que se iniciou nesses níveis, respectivamente em 1998 e 2001. Durante a realização deste estudo, afastado em licença, porém vinculado ao corpo docente do lócus desta pesquisa, sempre estive consciente dessa relação ambígua, analisada por alguns autores (BOGDAN & BIKLEN, 1994), mas senti-me confortável no papel de pesquisador, pois soube discernir entre personalidade pessoal, profissional e de investigador.
A especificidade do objeto estudado encaminhou a investigação para a modalidade estudo de caso. Tratou-se de um caso particular de um curso de Pedagogia de uma instituição pública estadual baiana. A escolha por um estudo de caso é traduzida por Ludke & André, quando definem que:
o estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, como o de uma professora competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato, como o das classes de alfabetização (AC) ou do ensino noturno. O caso é sempre bem delimitado devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. (...) O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p.17).
Assim, optou-se pela modalidade estudo de caso por compreender que a interpretação deste fenômeno, dentro de um contexto particular, revela-se muito mais significativo, pois um
princípio básico desse tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p.18-19).
A opção por essa modalidade de estudo permitiu fundamentá-lo numa perspectiva qualitativa e quantitativa.
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A escolha de uma abordagem qualitativa se deu em virtude do fundamento de que o conhecimento não é um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa. O investigador/observador é parte integrante do processo de conhecimento, tendo a responsabilidade de interpretar as informações, dando-lhes um significado. O objeto de estudo não é um dado inerte e neutro, mas estão possuídos de significados, motivos, aspirações, atitudes e valores resultantes das ações e relações sociais construídas numa dada realidade (CHIZZOTTI, 2001; RICHARDSON, et.al, 1999; MINAYO, 1993;).
A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação, dizem Bogdan & Biklen (1994,
p.48). Para eles, os pesquisadores qualitativos, na busca do conhecimento, não reduzem as narrativas dos sujeitos e outros dados a símbolos, mas tentam aproveitar a riqueza dos dados com respeito à forma que foram registrados (BOGDAN & BIKLEN, 1994).
Ao lado dessa concepção acerca dos dados qualitativos, adotou-se também a abordagem quantitativa, utilizando levantamentos estatísticos, por meio de um questionário, visando conhecer o contexto socioeconômico e cultural dos sujeitos, bem como definir elementos claros para escolha da amostra. Nesse sentido, Bogdan & Biklen argumentam que em certas
alturas o investigador qualitativo acha útil gerar os seus próprios dados numéricos
(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.194), e isso foi o que aconteceu previamente neste estudo. Não bastava compreender o contexto do curso onde a prática avaliativa ocorria, mas também ter um olhar para os vieses do modo de vida dos sujeitos e a gama de influências que trazem do seu contexto externo para o processo formativo na universidade.
Os dados quantitativos podem ter utilizações convencionais em investigação qualitativa. Podem sugerir tendências num local se, por exemplo, o número de estudantes que é coberto tem aumentado ou diminuído. Podem também fornecer informação descritiva (idade, raça, sexo, estatuto socioeconômico) acerca da população servida por um programa educacional em particular. Estes tipos de dados podem abrir novos caminhos a explorar e questões a responder. Os dados quantitativos são muitas vezes incluídos na escrita qualitativa sob a forma de estatística descritiva (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.194).
Nessa citação acima, os autores abordam o uso dos dados quantitativos numa pesquisa qualitativa e chamam atenção para o seu uso de forma descritiva, podendo aparecer novos elementos para explorar e desvendar.
A partir dessa compreensão teórica, partiu-se para o campo para a realização do levantamento dos dados empíricos. A princípio foi mantido contato telefônico com a Coordenadora do Curso de Pedagogia para comunicá-la sobre o período de coleta de dados, uma vez que já havia a autorização anterior para o desenvolvimento do trabalho na instituição e turmas. Em seguida, manteve-se contato com os sujeitos para agendar o horário de aplicação do questionário socioeconômico e cultural nas duas turmas, turno matutino e noturno do 7º período do Curso de Pedagogia, Docência e Gestão de Processos Educativos. O questionário almejava levantar o perfil do aluno e selecionar a amostra dos entrevistados.
A turma do turno matutino era composta de 39 alunas, sendo que 34 (87,18%) responderam ao questionário. A turma do noturno era composta de 48 alunos e alunas, sendo que, 43 (89,58%) responderam ao questionário.
TABELA 1 - Dados informativos sobre os sujeitos e a seleção da amostra. Alunos sexo e partic. Turmas Alunos por sexo/turma Responderam o questionário Concordaram em participar da estrevista Total da amostra por sexo
Masc. Fem. Masc. Fem.
Turma matutino - 39 34 18 - 10
Turma noturno 07 41 43 26 02 08
Total 07 80 77 44 02 18
Fonte: Pesquisa de campo/setembro de 2009.
Após aplicação do questionário, tabulou os dados (TABELA 1) que seriam considerados nesse primeiro momento para seleção dos sujeitos. Dentre as alunas do matutino, 18 (52,9%) concordaram em participar da entrevista, caso fosse escolhida, e, no turno noturno, essa concordância foi de 26 (60,5%) sujeitos.
Tendo em vista os objetivos e hipóteses do estudo, procuravam-se considerar as categorias sexo, idade, profissão, renda e experiência em movimentos sociais para escolher os sujeitos da pesquisa de forma que houvesse um equilíbrio entre si. A partir desses dados, levou-se em consideração a proporcionalidade dessas categorias para equilíbrio na seleção dos 20 alunos, sujeitos da amostra, sendo 18 (90%) do sexo feminino e 2 (10%) do sexo masculino. Destes, 6
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(30%) tinha idade entre 20 e 24 anos, 6 (30%) entre 25 e 29 anos, 4 (20%) entre 30 e 34 anos, 1 (5%) entre 35 e 39 anos, e 2 (10%) com idade acima de 40 anos, conforme demonstra a tabela (2).
No tocante à profissão, foram considerados aqueles sujeitos que atuavam na área de educação, em outras áreas e aqueles que não exerciam nenhuma atividade profissional remunerada no momento. Assim, 8 (40%) estudantes estavam ligados à área de educação, 9 (45%) profissionais de outras áreas e 3 (15%) não exerciam nenhuma atividade remunerada. Nessa linha, 10 (50%) tinham renda familiar de no máximo 2 salários mínimos e 10 (50%) com rendimento entre 3 e 5 salários mínimos. Em relação à experiência, ou não, em movimentos sociais, 50 (64,94%) estudantes não haviam tido envolvimento com algum movimento social e 27 (35,06%) já tinham tido alguma experiência com movimento social no seu percurso histórico. Então, dentro desta proporcionalidade, escolheram-se 12 (65%) sujeitos sem experiência e 8 (35%) com alguma experiência em movimento social.
TABELA 2 - Dados sobre critérios de seleção da amostra
Idade Sexo Profissão Experiência em movimentos sociais
Renda
Entre 20 e 24
F Monitora Não Até 2 m
F Professora Sim Até 2 m
M Comércio Não 3 a 5 m
F Não trabalha Não Até 2 m
F Coord.pedagógica Sim 3 a 5 m
F Não trabalha Sim Até 2 m
F Professora Não Até 2 m
F Não trabalha Não Até 2 m
Entre 25 e 29
M Administrativo Sim 3 a 5 m
F Professora Não Até 2 m
F Monitora Não Até 2 m
F Monitora Não 3 a 5 m
F Professora Não 3 a 5 m
Entre 30 e 34
F Serviços gerais Sim Até 2 m
F Professora Não 3 a 5 m
F Professora Sim 3 a 5 m
F Lavradora Sim 3 a 5 m
Entre 35 e 39 F Comércio Não 3 a 5 m
Acima de 40 anos
F Comércio Não 3 a 5 m
F Educ.não-formal Sim Até 2 m
Além do uso do questionário socioeconômico e cultural, utilizou-se também a análise documental e entrevista semiestruturada como instrumentos de coleta de dados (LAVILLE & DIONE, 1999; BOGDAN & BIKLEN, 1994; GIL, 1991; LUDKE & ANDRÉ, 1986;).
A análise documental permitiu compreender como o Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia trata teoricamente o currículo e a avaliação da aprendizagem que orienta a formação. Isto permitiu estabelecer um paralelo com a prática presente nas vozes dos alunos. Além disso, essa técnica permitiu complementar outras informações levantadas pelas demais e desvelar achados novos do problema estudado (LUDKE & ANDRÉ, 1986).
O instrumento de coleta de dados principal foi a entrevista semiestruturada e gravada. Para sua realização manteve-se contato telefônico com os sujeitos no sentido de resguardar sua identidade em relação à turma. Assim, levaram-se em consideração suas preferências sobre o local da entrevista, deixando à sua disposição a escolha do dia, local e horário que melhor conviesse. Por opção dos sujeitos, 17 entrevistas aconteceram no espaço da universidade, duas em suas residências e uma numa escola pública onde a aluna encontrava-se em período de observação de Estágio Supervisionado, sem prejuízo de sua ação.
Como salienta Ludke & André (1986), toda entrevista requer uma série de exigências, cuidados e grande respeito pelo entrevistado. Esse respeito envolve desde um local e horário
marcados e cumpridos de acordo com sua conveniência até a perfeita garantia do sigilo e anonimato em relação ao informante, se for o caso (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p.35).
Assim, dentro desse respeito necessário do entrevistador com o entrevistado, não houve problemas no desenvolvimento das entrevistas, uma vez que, a partir do momento que surgiram elementos não previstos inicialmente, foram refeitas algumas questões para obter mais detalhes dos entrevistados subsequentes sobre outras categorias que foram enunciadas nas vozes dos primeiros sujeitos, sem perder de vista o cerne do trabalho, porém enriquecendo-o.
Concorda-se com Ludke & André (1986), quando dizem que a entrevista semi-estruturada,
que segue um esquema básico, quando não aplicado rigidamente, permite que o entrevistador faça as necessárias adaptações. Essa flexibilidade, que permitiu inserir outros elementos
imprescindíveis à compreensão do fenômeno, é característica da entrevista semiestruturada, pois nas palavras de Bogdan & Biklen (1994, p.135) mesmo quando se utiliza um guião, as
46 entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo.
Antes de encerar as entrevistas, em meados do mês de setembro de 2009, já se iniciou nos intervalos, entre uma e outra, a fase de transcrição das mesmas. Isso por entender que se tratava de uma operação difícil e trabalhosa que consumiria muitos dias e horas de trabalho (Ludke & André, 1986; Bogdan & Birklen, 1994). No final do mês de outubro, foi entregue às mãos de cada sujeito uma cópia da transcrição de sua respectiva entrevista, com média de uma hora de duração e entre 15 e 20 páginas. Além disso, foi socializado também um CD ROOM com a gravação do áudio e arquivo em formato Word para que o entrevistado pudesse ler, moldar e/ou modificar o conteúdo de sua fala para posterior validação da referida entrevista.
No início do mês de novembro/2009, iniciou-se a fase de organização e análise de dados. Para tanto, procurou-se inicialmente organizar o material das transcrições em partes, por meio de suas relações, para posteriormente elencá-las numa lista de cinco categorias teóricas iniciais, conforme as orientações de Bogdan & Biklen (1994) e Ludke & André (1986). Isto facilitou a interpretação dos dados (RICOUER, 1977).
Com base no questionário socioeconômico e cultural e no roteiro das entrevistas, classificou- se o conteúdo das falas dos sujeitos em cinco categorias: Perfil dos sujeitos, a aula, avaliação da aprendizagem, interdisciplinaridade e pesquisa.
As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu (...), de forma que o material contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.221).
Essa classificação em categorias iniciais permitiu, num primeiro momento, perceber os significados dados pelos sujeitos ao objeto deste estudo, de forma mais ampla. Num segundo momento puderam-se organizar os dados em algumas subcategorias, o que facilitou a compreensão de alguns fenômenos relacionados à dinâmica educativa e avaliativa, tomando- se, para base interpretativa principal, o referencial teórico de Paulo Freire relacionado aos objetivos desta pesquisa como elementos de análise e argumentação. Como referenciais, além de Freire (2008, 2007, 2001, 2000, 1999, 1995, 1987, 1981, 1978, 1975), foram utilizadas as
idéias de Barlow (2006), Hoffmann (1991; 1995; 1999; 2001), Hadji (2001), Sacristán (2000), Vasconcellos (2000 ), Perrenoud (1999), Santomé (1998), Luckesi (1998), Sant’Ana (1995), Bakhtin (1992), Fazenda (1994; 1999), Japiassu (1976), que deram suporte teórico na análise interpretativa dos dados.
O tratamento dos dados empíricos colhidos a partir do questionário foi feito por meio de figuras e tabelas, utilizando-se estatísticas apropriadas que permitiram interpretar os dados quantitativamente e qualitativamente. Além disso, os dados quantitativos serviram de suporte auxiliar no tratamento interpretativo e melhor compreensão dos dados das entrevistas.
A despeito da análise dos dados qualitativos levantados nas entrevistas, teve-se por base a interpretação hermenêutica proposta por Ricouer (1977) como eixo indicador central. Numa conceituação ampla, para esse autor a hermenêutica é a teoria das operações da compreensão
em sua relação com a interpretação dos textos (RICOUER, 1977, p.17). Apoiado nesse
conceito, partiu-se em busca das orientações para interpretar o fenômeno dentro do contexto onde ocorre.
A sensibilidade ao contexto é o complemento necessário e a contrapartida inelutável da polissemia. Mas o manejo dos contextos, por sua vez, põe em jogo uma atividade de discernimento que se exerce numa permuta concreta de mensagens entre os interlocutores, tendo por modelo o jogo da questão e da resposta. Esta atividade de discernimento é, propriamente, a interpretação: consiste em reconhecer qual a mensagem relativamente unívoca que o locutor construiu apoiado na base da polissêmica do léxico comum (RICOEUR, 1977, p.19).
A aproximação ao contexto permitiu uma melhor compreensão do objeto, pois na concretude das entrevistas manteve-se uma minuciosa observação para discernir a importância dos diversos elementos que brotaram das vozes dos sujeitos para levantar as primeiras impressões interpretativas para aproximar da compreensão do fenômeno.
Segundo Ricouer (1977) produzir um discurso relativamente unívoco com palavras
polissêmicas, identificar essa intenção de univocidade na recepção das mensagens, eis o primeiro e o mais elementar trabalho da interpretação (RICOEUR, p.19). Essa passagem
ilustra a atenção ao discurso dos sujeitos e, ao mesmo tempo, os apontamentos e aproximações que foram feitas do conteúdo de suas vozes implícitas no discurso de forma minuciosa no diário de campo.
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Para Ricouer, o discurso é um evento, ou seja, o evento consiste no fato de alguém falar, de
alguém se exprimir tomando a palavra (1977, p.46). Em outro sentido,
(...) o discurso é evento: enquanto que os signos da linguagem só remetem a outros signos, no interior do mesmo sistema, e fazem com que a língua não possua mais mundo, como não possui tempo e subjetividade, o discurso é sempre discurso a respeito de algo: refere-se a um mundo que pretende descrever, exprimir ou representar. O evento, nesse terceiro sentido, é a vinda a linguagem de um mundo mediante o discurso. Enfim, ao passo que a língua não é senão a condição prévia da comunicação, à qual ela fornece seus códigos, é no discurso que todas as mensagens são trocadas. Neste sentido, só o discurso possui, não somente um mundo, mas o outro, outra pessoa, um interlocutor ao qual se dirige. Neste último sentido, o evento é o fenômeno temporal da troca, o estabelecimento do diálogo, que pode travar- se, prolongar-se ou interromper-se (RICOUER, 1977, p.46).
Nessa linha, interpretar o evento/fenômeno da avaliação da aprendizagem implícito no discurso dos sujeitos para descrevê-lo e representá-lo num texto dissertativo é uma forma de comunicar novos códigos e apresentar por meio deste texto as conclusões interpretativas de um evento, pois interpretar é explicitar o tipo de ser-no-mundo manifestado diante do texto (RICOEUR, 1977, p.56).
O diálogo mantido com os sujeitos, oralmente e por escrito, na fase de coleta de dados, não foi suficiente para uma interpretação direta por meio das perguntas e respostas. São
necessárias, então, técnicas específicas para se elevar ao nível do discurso a cadeia dos sinais escritos e discernir a mensagem através das codificações superpostas, próprias à efetuação do discurso como texto (RICOEUR, 1977, p.19).
A partir da transcrição dos discursos fez-se uma classificação dos aspectos relevantes, excluindo pequenas fugas do contexto e do código léxico. Isso permitiu, num primeiro momento, uma classificação do conteúdo dentro das categorias do estudo para efetuar, posteriormente, a interpretação final dos discursos.
Os resultados quantitativos levantados por meio do perfil dos alunos serviram de base para entender o contexto dessa experiência, ao atribuir-lhes os significados socioeconômico, pedagógico e cultural que ajudaram a entender a influência do contexto externo na prática avaliativa.
Ao longo do texto, referiu-se aos sujeitos por meio de pseudônimos, escolhidos como forma de homenagem à cidade de Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais, onde morei por dois anos até a concretização deste trabalho. Nesse período, por ter residido no bairro Santa Amélia e perceber a forte presença religiosa nas denominações de alguns bairros da capital mineira, resolvi utilizar os nomes dessas Santas, tão comuns nos ônibus, endereços, panfletos e noticiários. Completei a relação de pseudônimos homenageando também alguns colegas europeus, orientais, asiáticos, latinos, com os quais convivi na primavera de 2009 na Universidade do Arkansas nos Estados Unidos. Portanto, ao referir aos sujeitos da pesquisa na interpretação dos resultados, o leitor irá deparar com nomes estrangeiros e nomes religiosos comuns no Brasil.
A pretensão neste capítulo foi oferecer um panorama geral e específico dos caminhos percorridos no desenvolvimento desta pesquisa. Para tanto, buscaram-se, nas idéias de Ricouer (1977), Ludke & André (1986), Gil (1991), Minayo (1993), Bogdan & Biklem (1994), Laville & Dione (1999) e Chizzotti (2001), subsídios que orientaram no delineamento dos sujeitos, abordagens, opções metodológicas, trabalho de campo e interpretação dos dados.