ARAŞTIRMA BULGULARI Dünya Süt Üretimi ve Tüketim

O problema de pesquisa é a motivação central que move o pesquisador ao desejo de explicar determinado fenômeno, desenhado, neste caso, no contexto da escola e problematizado como objeto de investigação. Muitos são os objetos a serem explicados no bojo dos processos educativos, tanto que, nos últimos vinte anos, tem-se dado saltos significativos na tecitura de redes sólidas com dados da pesquisa acadêmica educacional, ganhando novos significados face à dinâmica do conhecimento no contexto sociopolítico e econômico. Assim, o objetivo neste tópico é apresentar algumas inquietações que culminaram neste estudo e, ao mesmo tempo, discutir e situar teoricamente o currículo, com foco nos princípios da interdisciplinaridade e pesquisa enquanto duas categorias fundamentais apresentadas no PPCP.

Para Freire (1996), o conhecimento não é algo acabado, mas é uma construção que se faz e se refaz constantemente. Assim sendo, o pesquisador estará sempre em busca de novas respostas e indagações no desenvolvimento do seu trabalho. Então, com muitas indagações saiu-se em busca de elementos que pudessem ajudar a compreender as inquietações desta pesquisa num cenário particular, a UNEB, Departamento de Educação de Guanambi. O referido espaço social ainda é virgem de estudos e pesquisas científicas, principalmente, acerca das relações estabelecidas entre o P.P.C.P do Curso, a prática educativa e as formas de realizar a avaliação de um Curso de Pedagogia, localizado na região da Serra Geral, no Sudoeste da Bahia. Mesmo considerando tantos outros estudos, tais como Pereira (2006), Vieira (2006), Mendes (2006), Souza (2005), Batista (2003), Camargo (1997), que foram realizados nos país sobre o tema avaliação, o contexto específico do curso de Pedagogia da UNEB, Campus XII, o faz ímpar e apropriado ao tratamento especial de uma investigação dentro do currículo como possibilidades de usar cada vez melhor seus componentes na prática educativa.

Selecionou-se o problema “Vozes, escuta e silêncio sobre processos de avaliação”, situado pelos alunos do referido curso, porque, nesses anos que estudo e exerço o cargo de professor, sinto que é improrrogável deixar de ouvir tais alunos sobre estas questões: Quem avalia? Como se avalia? Quais são os espaços de avaliação? Quem obtém sucesso na avaliação? Como o feedback da avaliação pelo professor contribui com a formação do aluno? Dentro das relações pessoais e profissionais mantidas no espaço escolar, estava sempre a observar o trato político-pedagógico dado ao ato de avaliar, pois a percepção da maioria dos docentes em relação ao assunto avaliação da aprendizagem era extremamente tradicional burocrático e não funcionava como um mecanismo em favor da aprendizagem como defendem Vasconcelos (2000), Luckesi (1998), Hoffmann (1991).

Era comum chegar à classe e ver os alunos cabisbaixos, tristes, nervosos e insatisfeitos com os resultados das notas dadas às suas provas e trabalhos. Não se via sentido formativo ou diagnóstico à aprendizagem. Os conteúdos elencados nos planos das disciplinas eram trabalhados sem preocupação com o aprendizado ou não do conteúdo.

Assim, decidiu-se problematizar e investigar o processo de avaliação da aprendizagem no curso de Pedagogia. Porém, ao iniciar o trabalho de coleta de dados, em agosto de 2009, foram surgindo, no decorrer das entrevistas, outros elementos não previstos inicialmente. Estes voltados para a avaliação de alguns aspectos do currículo. Assim, procurou-se não limitar o foco do estudo, mas ampliá-lo, acrescentando algumas categorias ligadas diretamente ao desenvolvimento do currículo, sem perder o cerne inicial do trabalho que era a análise da avaliação da aprendizagem.

Segundo Sacristán,

as teorias e modelos de avaliação curricular – que é outra das correntes que influem metodologicamente por analogia nas proposições de avaliação de alunos – induzem também à proposta da ampliação do que se considera objeto de avaliação, para conhecer melhor a explicação dos complexos resultados que se deduzem de qualquer proposta curricular quando de qualquer ação educativa concreta (SACRISTÁN, 2000, p.325).

Nessa perspectiva, a investigação alicerçou-se na idéia desse autor para aprofundar ainda mais a análise das dimensões que envolvem a Proposta Curricular do Curso de Pedagogia,

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incluindo novos achados que foram surgindo nas vozes dos alunos, na tentativa de compreender as faces da dinâmica avaliativa do curso.

Sacristán (2000) diz ainda que precisam-se observar as limitações objetivas existentes na estrutura de trabalho do professor e as possibilidades de processar as informações levantadas que devem ser consideradas para que o professor cumpra as exigências moderadas ou complexas de avaliação.

Nem sempre o professor dá conta de abarcar todas as formas de avaliação, nem de processar as inúmeras informações que surgem na labuta diária com os alunos, que lhe são exigidas dentro da complexidade de sua prática pedagógica. Além disso, avaliar alguns aspectos do currículo requer conhecimento do ato de avaliar, condições, vontade política e abertura do professor e da instituição para ir de encontro aos percalços que está imerso, tendo na escuta, silêncio e vozes dos alunos referências para avaliar a sua prática profissional e o curso, com base nas orientações do currículo.

Buscou-se, assim, estabelecer uma relação de respeito com os sujeitos e o objeto investigado sem perder de vista a vigilância do rigor metodológico do corpus que se propôs estudar no curso de Pedagogia. Corpus, que estudiosos e pesquisadores problematizaram sob o crivo da academia, serviram de base para dar suporte ao problematizar crítico neste trabalho.

Na academia, vemos que não se valoriza muito a dimensão pedagógica e os próprios

docentes desenvolvem atitude de dedicação à pesquisa, adotando a postura de que uma sólida bagagem na área específica do conhecimento é garantia necessária e suficiente para a atuação docente (BARREIRO, 1996, p.4). Nessa perspectiva, a mesma não é vista como

importante na formação de professores, principalmente aqueles que se dedicam ao Ensino Superior. Agrava-se ainda mais em algumas áreas específicas das ciências humanas e em outros campos do conhecimento e não isenta a Pedagogia desses reflexos.

Entender as várias faces da avaliação requer, portanto, certa compreensão da teoria subjacente na Proposta Pedagógica do Curso de Pedagogia, dada a gama de influências políticas, econômicas e sociais que estão por trás da formulação de um currículo.

Para Sacristán (2000), o currículo é uma prática que estabelece o diálogo entre agentes sociais, técnicos, alunos e os professores que o modelam a partir de sua teorização. O autor aponta, assim, as condições para sua realização na prática educativa das instituições, em meio

ao complexo jogo de interesses da sociedade e aos valores dominantes presentes nos processos educativos.

Assim, o currículo traduz-se numa gama de atividades e ganha sentidos concretos por meio delas, uma vez que essas atividades multicontextualizadas estão sobrepostas em contextos aninhados, o que os tornam imbricados entre si, produto das tradições, valores e crenças assentadas e democraticamente aceitas pelos sujeitos do processo educativo (SACRISTÁN, 2000).

Nessa ótica, as mudanças curriculares estão condicionadas aos interesses políticos traduzidos como interesses da sociedade. De alguma forma, o currículo reflete o conflito entre interesses

dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos

(SACRISTÁN, 2000, p.17), daí, muitas vezes, a dificuldade em utilizar a teoria na prática no campo de luta dos diversos projetos de sociedade em prol do perfil de aluno que se deseja formar.

O ensino, que tem por base a interdisciplinaridade, tem grande poder estruturador em virtude de seus conceitos, contextos teóricos e procedimentos enfrentados pelos alunos encontram-se

organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas (SANTOMÉ, 1998, p.73).

Na compreensão desse autor, os alunos inseridos numa educação interdisciplinar estão mais

capacitados para enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar problemas novos (SANTOMÉ, 1998, p.73-4).

Argumenta ainda que a motivação para aprender é maior, visto que qualquer problema que preocupar ou interessar os alunos poderá ser transformado em objeto de estudo. Assim, o teor investigativo será aguçado para que se possa problematizar, investigar e construir novos conhecimentos. Nesta proposta, a pesquisa e a interdisciplinaridade aparecem imbricadas.

Num projeto interdisciplinar, comumente, encontramo-nos com múltiplas barreiras: de ordem material, pessoal, institucional e gnoseológica. Entretanto, tais barreiras poderão ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar, de ir além (FAZENDA, 1999, p.18). O desejo, a

disposição e o envolvimento dos professores é ponto crucial na materialização da proposta interdisciplinar e requer diálogo e interação dos sujeitos. O que caracteriza a atitude

32 interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir (FAZENDA, 1999, p.18).

A pesquisa aparece acompanhando a prática interdisciplinar, imprescindível ao desenvolvimento do espírito científico para possibilitar leituras mais consistentes na construção de relações sociais, embasadas em pressupostos teóricos. Afirma-se que, em muitas instituições universitárias, a transposição de um currículo disciplinar para um interdisciplinar não é fácil, visto que a tradição paradigmática cartesiana e positivista em que estivemos e estamos imersos durante nossa formação impedem mudanças pontuais e rápidas de transição paradigmática. Nesse sentido, o processo de acompanhamento do desenrolar da proposta pedagógica é muito importante como eixo regulador das ações dos sujeitos. A avaliação da proposta curricular, da aprendizagem dos alunos e da prática do professor deve estar em sintonia e de acordo com as proposições da proposta interdisciplinar. Assim sendo, as vozes dos sujeitos são imprescindíveis na avaliação e materialização da proposta curricular, como prática avaliativa numa linha formativa, diagnóstica e emancipatória.

No tópico seguinte, pretende-se problematizar a avaliação da aprendizagem, enquanto foco central deste estudo e seus pressupostos como componente político-pedagógico imprescindível no acompanhamento e avaliação da prática pedagógica e dos demais elementos do currículo.

1.5 Avaliação formativa, diagnóstica e emancipatória: caminhos (im)possíveis numa