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Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000) concordam com Dubar (1997) quando afirmam “(...) trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação em outra coisa, é também transformar a si mesmo em e pelo trabalho” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.209). Assim, ao abordarem as relações entre o tempo, o trabalho e a aprendizagem no magistério, eles esclarecem como isso determina a construção dos saberes profissionais dos professores que atuam no ensino primário e secundário.

Embora os saberes adquiridos, na profissão, não sejam o centro da presente pesquisa, não há como ignorar que, ao alfabetizarem por tanto tempo – a “lida” rotineira e o enfrentamento dos problemas relacionados à alfabetização –, as professoras adquirem uma prática com suas especificidades, o que possibilita acreditar que isso as torna diferentes das demais professoras que atuam no ensino fundamental – talvez portadoras de uma especialidade como ocorre com os professores de áreas como matemática ou história.

O aspecto temporal é evidenciado, na análise de Tardif e Raymond (2000, p. 210). Eles partem do pressuposto de que “se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade,

modifica também, sempre com o passar do tempo, o seu “saber trabalhar”. Desse modo, os saberes relacionados ao trabalho são construídos, gradativamente, durante um período de aprendizagem que pode variar, conforme as particularidades de cada profissão. Isto ocorre porque as situações de trabalho requerem especificidades que só podem ser adquiridas ao serem experienciadas.

Assim, é fundamental, para esta pesquisa, conhecer, por meio das trajetórias das professoras alfabetizadoras, de que modo foram sendo construídas, nas situações de trabalho, as especificidades necessárias à alfabetização, os saberes adquiridos no decorrer do tempo dedicado a esta prática.

A importância dada à dimensão temporal dos saberes docentes se deve à relevância que esse aspecto tem para a compreensão da genealogia desses saberes. As marcas da socialização primária e da socialização escolar do professor servirão de referenciais de que dispõem para incorporar qualidades inspiradas em seus antigos mestres. Assim, o Eu profissional constitui-se por meio da memorização das experiências educativas marcantes, estruturadas pela temporalidade. Contudo, a sequência cronológica não é linear. Ela é bastante relativa, pois vai depender do que passa a se tornar significativo, segundo o que é resgatado como imagens da profissão, num determinado momento.

Desse modo, os profissionais do magistério contam com uma larga experiência vivida enquanto ainda eram alunos. Os professores carregam consigo conhecimentos, crenças e representações sobre a prática docente e lançam mão desse repertório quando começam ensinar, portanto, estas são, de acordo com Tardif e Raymond (2000), as fontes pré-profissionais do saber-ensinar.

Em duas pesquisas com professores – uma realizada por Raymond em conjunto com outros pesquisadores, em 1993, utilizando escritos autobiográficos ;e outra, por meio de narrativas, feita por Lessard e Tardif, publicadas em 1996 e 1999 – pode-se observar a importância da história de vida dos professores, evidenciando-se a influência desse fator pré-profissional, desde a escolha da carreira, no estilo de ensino e até mesmo na relação afetiva no trabalho. Além disso, estes estudos demonstram que a socialização profissional não é passível de neutralidade, pois a relação com a escola foi, anteriormente, estruturada no professor iniciante. Também apontam que o tempo de aprendizagem do trabalho docente vai além da vida profissional, perpassa toda a existência pessoal dos professores.

Resultados de pesquisas, realizadas por Raymond, Butt e Yamagishi e apresentadas por Tardif e Raymond (2000), confirmam a influência das fontes pré-profissionais, tanto

para a escolha da profissão, quanto para as práticas das professoras. Nas autobiografias analisadas por esses autores, são mencionadas a influência significativa exercida pelas pessoas da família na postura das professoras em relação ao ensino. Aparecem, ainda, as experiências vividas como aluno, assim como “(...) as relações determinantes com professores contribuem também para modelar a identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático” (idem, p.219).

Pode-se concluir, a partir destas pesquisas, que o tempo de aprendizagem do trabalho docente antecede à formação profissional, pois eles aprenderam seu ofício antes de iniciá-lo. Mas, isso não é tudo, é preciso considerar também a carreira profissional como fonte de conhecimentos e de aprendizagem.

Desse modo, além das fontes pré-profissionais, o outro fenômeno temporal analisado por Tardif e Raymond (2000) é a carreira, pois o processo de socialização dos professores também se realiza na medida em que ele consegue se adaptar às exigências da equipe de trabalho e às rotinas, práticas e regras do universo escolar.

Os estudos sobre a carreira docente são realizados pelos autores por meio da análise da situação dos indivíduos num determinado momento do tempo e de sua trajetória ocupacional. A análise da carreira deve se amparar no estudo de dois fenômenos: “a institucionalização da carreira”, que se refere às normas, atitudes, comportamentos próprios da profissão, aprendidas no âmbito da socialização profissional; e “a representação subjetiva entre os atores”, que considera o sentido que os indivíduos dão à sua vida profissional. As normas e papéis institucionalizados “interiorizados” pelos indivíduos, com a remodelação dessas normas e papéis, possibilitam transformações.

Entretanto, essa relação que o professor tem entre os dois fenômenos, a institucionalização da carreira e a representação subjetiva dela, irá variar ao longo de sua trajetória. Aas dificuldades enfrentadas por eles, ao iniciarem na profissão, podem determinar sua permanência ou o abandono dessa profissão.

Alguns autores passaram a agrupar, em fases, as diferentes experiências vividas nas trajetórias dos professores, observando que as especificidades de cada fase, apontadas nas diferentes pesquisas, convergem no que diz respeito ao momento crítico que é o início da carreira. Mas, a duração desta primeira fase varia entre três e sete anos, de acordo com cada autor.

Michael Huberman (1992), com seus estudos sobre o ciclo de vida profissional dos professores e Simon Veeman (1988), com seus estudos sobre o início da carreira docente,

denominam de “choque da realidade”, “choque de transição” ou “choque cultural”, para definir o impacto sofrido pelos professores, ao ingressarem na profissão, quando se deparam com situações para as quais não se sentem preparados. Esse período é considerado de extrema importância por esses autores interessados pela socialização profissional dos professores, porque, segundo eles, essa fase poderá determinar o futuro profissional e a relação com o trabalho a ser desenvolvida pelos professores.

Nesse sentido, Tardif e Raymond (2000) argumentam que a estreia na profissão provoca julgamentos em relação à formação universitária: para os professores iniciantes, muito do que se aprende sobre a profissão acontece na prática, ou seja, no próprio trabalho, por isso consideram que estavam mal preparados, principalmente, para enfrentar as situações difíceis. Este primeiro período de afastamento dos conhecimentos acadêmicos suscita, ainda, questionamentos quanto ao “professor ideal” e conduz a reajustes das expectativas e das percepções anteriores.

Outras mudanças que ocorrem ao longo da carreira são evidenciadas, no que se refere à delimitação dos territórios de atuação do professor. Desse modo, ele passa a assumir somente aquilo que compete ao seu papel e suas responsabilidades, especialmente no que diz respeito à aprendizagem dos alunos. O professor passa a entender melhor seus limites e se torna mais flexível. Ele adquire também o domínio progressivo de seu trabalho, tanto do ponto de vista do conteúdo quanto da ação pedagógica e, com isso, obtém o sentimento de segurança. Conforme resumem Tardif e Raymond (2000, p. 232), “(...) constata-se que a evolução da carreira é acompanhada geralmente de um domínio maior do trabalho e do bem-estar pessoal no tocante aos alunos e às exigências da profissão”.

Essa adaptação às exigências da profissão possibilita ao professor fazer carreira no magistério ao fazer parte de uma equipe, exercer um papel, procurar atingir objetivos definidos, ou seja, incorporar o estatuto dessa profissão, no que diz respeito ao cumprimento das normas que esse papel exige. O estatuto, portanto, refere-se à questão da identidade do trabalhador, no que diz respeito à organização do trabalho e à organização social, cujo funcionamento depende das determinações das normas e regras que fixam os papéis e as posições dos atores. De acordo com esses autores, ao fazerem referência a Dubar (1991), essa identidade “(...) não é simplesmente um ‘dado’, mas também um ‘construto’ que remete ‘aos atos’ de agentes ativos capazes de justificar suas práticas e de dar coerência às suas escolhas” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.238).

Por isso, a compreensão da identidade dos professores requer o conhecimento das suas histórias, de suas ações, projetos e desenvolvimento profissional. Desse modo, a trajetória social e profissional docente acarreta custos existenciais diante das situações vivenciadas como o choque da realidade, a descoberta dos próprios limites, a negociação com os outros, e somente porque podem contar com seus recursos pessoais, os professores conseguem enfrentá-los e suportá-los. A identidade pessoal e profissional é modelada nesse processo. Inseridos nele e vivenciando-o, eles tornam-se professores e se reconhecem assim.

Pode-se concluir que a identidade profissional do professor será construída na sua trajetória, por meio dos elementos que determinam a sua atuação e a aquisição dos saberes, que são permeados pelo tempo e espaço específico em que vivem e atuam os professores.