GRAFEN VE BETON İLİŞKİSİ

Previ três fases para pesquisa. A primeira foi a fase da pré-intervenção, que aconteceu em uma turma na 4ª série do Ensino Fundamental do NPI. No último bimestre letivo de 2000, observei e participei das atividades realizadas pelas professoras e seus alunos e alunas. A fase que precedeu a intervenção também foi precedida por uma outra. Foi a “fase zero” da pesquisa – a negociação. Comecei as incursões pelos canais competentes do NPI em meados de 2000. Agi de forma discreta, mas objetivamente. Não apenas para amenizar o impacto que causa a presença de todo sujeito alheio às rotinas que deseja investigar, mas, para cumprir os cânones do estatuto dos trabalhos acadêmicos na área social. Visitei e conversei, nesta ordem, com a Direção da escola, a Coordenação do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) e a Coordenação Pedagógica, especialmente a supervisora, Nazaré Fonseca, a orientadora, Giselle Souza e a assistente social, Angelita Costa, responsáveis pelas turmas da 4ª série.

Do encontro com a orientadora, sai com um mapa do horário que mostrava quem lecionava o quê na 4ª série. E, da análise dos documentos que obtive, mais as informações já recebidas sobre as turmas dessa série, nasceu a decisão de escolher entre duas. Por isso, solicitei à coordenadora pedagógica uma reunião com as professoras da turma 401 (Rosana Zagury, Luísa Rochellin, Elenita Rodrigues, Graça Pereira, Elisabete Sorrab e Luzia Fernandes e Edivaldo Herculano, o único professor) e da Turma 407 (as professoras Luísa Rochellin, Janice Said, Layla Otirb, Isaura Seugirdor, Elisabete Sorrab, Luzia Fernandes e o mesmo professor). Esperava que 50% se fizessem presentes para melhor saber sobre cada turma.

Às vésperas da intervenção, realizei um encontro com as professoras que atuavam em nas turmas 401 e 407, pré-selecionadas com as informações obtidas até aquela ocasião. Este era o objetivo da fase de negociação: subsidiar a escolha da turma que eu observaria na fase de pré-intervenção e que, no ano seguinte, seria a turma em que realizaria a intervenção. Ele aconteceu no dia 14 de dezembro de 2000, às 14 h 30 min de uma tarde de quinta-feira, em pleno “inverno” amazônico. O que quer dizer: muita chuva! Presentes: a supervisora (Nazaré Fonseca); duas professoras (Luísa Rochellin, de Ciências, e Janice Said, de Matemática) e, claro, eu. Justificativa para ausência, apenas de uma professora, Isaura Seugirdor, de Português. E nem foi por causa da chuva. Coro reduzidíssimo sim, mas não de qualidade. Com menor número de pessoas para falar, mais precisa e satisfatória foi a conversa. Pude, portanto, melhor confrontar as características das turmas 401 e 407. Como resultado do encontro, optei pela segunda, por reunir o número de características mais expressivo à intervenção que planejava desenvolver.

Feita a escolha, o próximo passo foi a aproximação com aquele alunado. Em sala de aula, estive atento às suas atitudes e falas. Busquei saber o que faziam e como faziam, o que pensavam, diziam e queriam. Estava interessado nas práticas do dia-a-dia discente e nas impressões que tinham sobre essas mesmas práticas. Sabia que eram mediadas pela avaliação reduzida à verificação, mas alguns aspectos relatados pelas professoras sugeriam avanços em direção à perspectiva diagnóstica. E eu precisava conhecer e compreender isso. O encerramento da fase de pré-intervenção aconteceu com entrevistas individuais com as professoras, cujas atividades observei e registrei com detalhes, “cores e movimento”, na primeira parte do meu diário de campo. Entrevistei também metade dos alunos da turma, mas dividida em dois grupos.

A segunda fase da pesquisa foi a intervenção pedagógica que utilizei como tecnologia

para a invenção dos dados. Concentrei meus esforços na alteração das práticas docentes e discentes. Focalizei as práticas do planejamento do ensino, do ensino-aprendizagem e da avaliação do ensino-aprendizagem, porém mediadas pelo conceito de avaliação reflexiva. Também estiveram sobre os holofotes do meu olhar inquieto a construção e execução de um currículo dinâmico que contou com a participação plena do alunado, no interior das relações entre professor e aluno, com o conhecimento, em ordem alterada e assumidamente afetiva, ou melhor, socioafetiva. Além do conceito de avaliação reflexiva, lancei mão de outros princípios teórico-metodológicos para a desfragmentação que precedeu a reinvenção das práticas, o que explicito no Capítulo 3.

A fase de intervenção ocorreu durante todo o ano letivo de 2001. As ações foram desenvolvidas em tempo ideal,8 em uma turma do Ensino Fundamental, da qual fui professor de Ciências. O diário de campo foi o expediente de pesquisa mais representativo que utilizei nessa fase. Nele, com um prazer inusitado, registrei da maneira mais detalhada possível as duas intervenções: a pedagógica e a própria pesquisa. Utilizei outros meios ainda, como a fotografia, o caderno-volante, as pastas com as atividades de ensino-avaliação9 e um questionário. Que experiência frustrada foi a aplicação dessa última técnica quando corria o tempo da metade da intervenção! Conto adiante porquê.

Como acontecera na fase anterior, o encerramento da fase de intervenção também foi com entrevistas. No decorrer do último bimestre, iniciei nova fase de negociação com vistas à realização dos encontros imprescindível com o professorado e com o alunado. Para o encontro com o professorado, com quem compartilhei o trabalho pedagógico naquele ano letivo, elaborei um material impresso que reunia características da entrevista semi-estruturada com as características do questionário. De forma mais intensiva, conversei com um terço dos alunos e suas alunas e alunas da turma sobre a experiência recém-finda, em dois momentos. O primeiro foi individual; o segundo, em grupos de duas ou três pessoas. A descrição completa das técnicas empregadas tanto na fase de pré-intervenção como na de intervenção da pesquisa é matéria de uma seção posterior. Por isso, não esgotarei o assunto nesta seção.

Havia previsto ainda uma terceira fase para a pesquisa. Pelo projeto inicial, seria a pós- intervenção, e realizada nos mesmos moldes da pré-intervenção. Agora, na ex-futura 507, isto é, com os alunos e alunas da 507 que lograram êxito e passaram para a 6ª série. Também realizaria um período de observação que duraria todo o primeiro bimestre do ano letivo de 2002. O intervalo de tempo serviria ainda para eu apreciar o impacto do trabalho desenvolvido no ano letivo anterior e background para realizar as entrevistas com o alunado e o professorado. Ela não aconteceu por causa da greve das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) que perdurou mais de cem dias, de 22 de agosto a 7 de dezembro, e interrompeu a intervenção quando vencíamos a sua primeira metade. Como o calendário do NPI já estava defasado (porque também houvera greve em 2000), fui levado a ajustar os tempos e os rumos da investigação. Era o mais sensato. Da pós-intervenção, não houve o

8 _{Tempo ideal é um conceito que se contrapõe ao de tempo real. Se este designa o tempo do professor que apenas}

ensina, e o faz em várias turmas, com muitos alunos, até dois ou três turnos diários, aquele caracteriza o tempo do professor que investiga a prática pedagógica no interior de um projeto de pesquisa que lhe permite tempo para pensar, agir, refletir, interpretar a ação que ele mesmo coloca em movimento no interior de uma ou duas turmas, com poucos alunos e apenas em um turno diário.

período de observação, mas permaneceram as entrevistas com os docentes e discentes de ex- Turma 507.

A Figura 9 mostra cenas dessas fases. À esquerda, em cima, a Turma 407 em atividade numa aula de Matemática, em dezembro de 2001; em baixo, um instantâneo da entrevista coletiva com Thaís, Joelma, Adrielly, Arthur e João Victor, no último dia letivo daquela turma, em janeiro de 2001. À direita, já maio em 2002, em cima, a Turma 507 em atividade na Sala Ambiente de Ciências; em baixo, em junho do mesmo ano, uma parte dela, comigo, em reunião de avaliação.

Figura 9 – Cenas das fases de pré-intervenção e pós-intervenção.

Não descartar os objetivos que realizaria pela sua formalização foi o que me levou a incluir os professores e professoras da Turma 507 como sujeitos da pesquisa, com quem dialoguei sobre suas práticas por meio de uma entrevista-questionário. Ao mesmo tempo em que buscava uma “recuperação” de parte do tempo perdido, precisava das informações daqueles sujeitos para problematizar mais ainda a intervenção que, de certo modo, contrapôs práticas pedagógicas, que pressupus convencionais, com as práticas alteradas da pesquisa.

Para falar do prejuízo da greve deflagrada em 2000, começo dos problemas para os meus tempos de investigador, antes mesmo da fase de pré-intervenção, convoquei uma fala da professora Isaura Seugirdor. O trecho é parte da resposta à pergunta sobre se realizara a auto- avaliação como etapa parte do processo educativo na Turma 407. Para justificar por que não fizera, mencionou a greve. Destacou o prejuízo patrocinado pela greve daquele ano, que somado aos feriados do final de ano, só apressou os tempos destinados às coisas do ensino...

9 _{Chamo de ensino-avaliação a prática que concretiza a função política do processo avaliativo. Ainda que a preocupação}

com a nota esteja presente no cotidiano da sala de aula, por força do sistema e também por causa das crenças ou habitus, no ensino-avaliação, o foco das pré-ocupações não é com a nota, mas com o aprendizado discente.

– Olha, nós tivemos uma greve! Acho que essa greve aí, venho há anos falando, ela atropela o processo. Se eu disser para você que houve um bimestre que se transformou em quinze dias, você pode dizer: – Ela está brincando! Mas foi isso mesmo. Então, esse bimestre de quinze dias, veio a atropelar totalmente; e muitos feriados, muitos festejos de Natal, atividades de saírem, de levarem os alunos para passeios, durante a sua aula . Isso atrapalhou o processo, muito. Porque senão teria dado tempo. Mas nada me impede. Sexta-feira, como é o último dia, ainda [posso] fazer a auto-avaliação deles. (ISAURA)

Penso que as razões expostas justificam a sensatez na correção dos rumos da investigação, no que seria a reta final, a fase de pós-intervenção. A despeito dos prejuízos da greve, precisava manter o elã dos objetivos, a qualidade do trabalho. Não podia comprometer a pesquisa sobre a ressignificação das práticas pedagógicas, que era a fonte para análise dos meus dados inventados. Por isso é que as entrevistas com o alunado e com o professorado da Turma 507 série somente aconteceram após o início do ano letivo de 2002, nos meses de junho e agosto, como descreverei adiante, em vez de durante o último bimestre de 2001, como fora planejado.

O último bimestre se estendeu de 19 de janeiro a 2 de abril de 2002. Iniciamos o ano letivo com o começo previsto para 8 de outubro e término em 21 de dezembro. Após os estudos de recuperação, as atividades escolares deveriam encerrar em 14 de janeiro de 2002. Isso ocorreu somente no dia 17 de abril. Houve a perda de 7 dias letivos entre o ano letivo previsto, de 207, e o acontecido. O que não significa pequena queda de qualidade. Essa

matemática esconde bastante o problema que foi aquele período. Na sua frieza objetiva, nada diz do stress humano (discentes, docentes, familiares, técnicas, coordenadoras, etc.). Nada diz das rupturas provocadas pelas festas de Natal e Ano Novo que fragmentaram ainda mais as atividades, as práticas pedagógicas, o já combalido desejo de estudar. Se não mesmo a capacidade de aprender (pois estudar é diferente de aprender). Após um recesso de duas semanas, que sequer deu para recuperar parte do desgaste acumulado, eis que tudo recomeçou com as baterias de energia em baixa. Era uma quinta-feira sem graça, dia 2 de maio de 2002, quando o novo ano letivo abriu o sinal verde para a última fase da pesquisa...