De acordo com Lacerda (2005, p. 132), “de uma forma geral, o multiculturalismo coloca em pauta a questão da diferença, lança a problemática do lugar e dos direitos das minorias em relação à maioria e discute o problema da identidade e seu reconhecimento”22. Candau (2012a) afirma que o multiculturalismo não nasceu dentro do âmbito acadêmico, mas a partir de variados grupos sociais discriminados e excluídos, em especial os que reivindicam questões identitárias. Dessa forma, não seria possível trabalhar numa lógica multicultural apenas do ponto
20 No original: “un primer paso está orientado por la necesidad de desconstruír todos los procesos
escolares que permitan poner en evidencia la perspectiva cultural que los orienta y hacer emerger el universo heterogéneo que constituyen los procesos sociales”. Tradução minha.
21 No original: “cuando hablamos de campo escolar estoy incluyendo a la educación superior
universitaria que también está expuesta a los desafíos de la política cultural emancipatória. Sin embargo, esta no se realiza sólo a través de políticas de reparación histórica sino de cambios en los fundamentos de los procesos que la configuran, reconociendo racionalidades alternativas y nuevas articulaciones contra-hegemónicas”. Tradução minha.
22 A autora ressalta, como se verá a seguir, que não há um único tipo de multiculturalismo, limitando sua análise aos Estados Unidos.
de vista acadêmico, entendido como estritamente teórico e neutro (CANDAU, 2012b).
Talvez por ter sua gênese a partir de diferentes grupos sociais que reivindicam diferentes questões identitárias, existem inúmeras e diversificadas concepções e vertentes ligadas ao multiculturalismo. Candau (2012b, p. 34) expande o termo para além da cultura, entendendo como multicultural toda “estratégia de lidar com as diferenças, seja no âmbito político-social, cultural ou educativo" (id., p. 34). Assim, a autora reconhece que o multiculturalismo é um dado da realidade, uma vez que existem diversas culturas, mas ao mesmo tempo representa diversas vertentes teóricas que pressupõem, de alguma forma, um posicionamento em relação a esta realidade. Esse posicionamento varia muito em função das diferentes vertentes mas, de qualquer forma, pode-se afirmar que um dos focos centrais do multiculturalismo é trabalhar com as diferenças e sua valorização.
Nas palavras de Canen (2004, p. 111-112), “o multiculturalismo representa um movimento teórico-político, que pretende buscar respostas, em áreas como a Educação, à pluralidade cultural e ao desafio a preconceitos a ela relacionados”. Esta autora também reconhece que o termo pode ser adotado sob diferentes vieses, e estes vão desde posicionamentos mais voltados à aceitação cultural, como é o caso da valorização de manifestações folclóricas de grupos étnicos e culturais, até posicionamentos mais críticos, “que buscam localizar a gênese de desigualdades que atingem grupos a partir de seus determinantes de classe social, raça, etnia, gênero, cultura, linguagem e outros marcadores identitários (id., ibd.)”.
Os diversos autores que trabalham na perspectiva multicultural, independente da vertente a que se enquadrem, ressaltam, porém, que as atividades educativas que se definem como multiculturais devem estar integradas a uma proposta mais ampla, ou seja, que não se constitua em iniciativa isolada. Interessante notar que essa ideia está em sintonia com a percepção de Silva (1998), conforme demonstrado no capítulo anterior, quando essa autora aponta o fato de que a implantação de uma nova metodologia de ensino não deve ser feita de forma isolada por um docente, mas por todo o grupo de professores que trabalham com um mesmo curso ou com uma mesma área.
McLaren (2000) identifica quatro tipos diferentes de Multiculturalismo. O primeiro é o conservador, apoiado em cinco pontos: a “branquidade” como uma norma invisível que serve também de critério de julgamento de outras culturas; a
assimilação de todas as pessoas à ordem social dominante por meio da construção de uma cultura comum e, para tal, em nome desta cultura, deslegitima tudo que faz parte de outras culturas, principalmente as ligadas aos grupos considerados “inferiores”; o monoidiomatismo, ou seja, a crença em que um idioma – o inglês, no caso dele – deveria ser o “oficial”, renegando programas bilíngues; a adoção de critérios de desempenho para a juventude a partir do capital cultural da classe média anglo-americana; e, por fim, o não questionamento do conhecimento elitizado como “oficial”, criado por e para a classe média anglo-americana.
O segundo tipo é o multiculturalismo humanista liberal, que prega a igualdade intelectual entre as diferentes populações raciais, visando permitir que todos possam competir na sociedade capitalista. Para tal, advoga em favor de melhorias nas condições econômicas e socioculturais das populações dominadas.
O terceiro tipo é o liberal de esquerda que, antagonicamente ao anterior, desconsidera radicalmente a cultura dominante e enfatiza as diferenças culturais, de gênero, classe social e sexualidade. Porém, para o autor, esta posição não considera que as culturas são permeadas por relações de poder, além de serem historicamente construídas. Em outras palavras, “trata a diferença como uma ‘essência’ que existe independente de história, cultura e poder” (id., p. 120).
Por fim, haveria o multiculturalismo crítico e de resistência, que leva em consideração as relações de poder e a historicidade que são intrínsecas às diferenças. Dessa forma, recusa-se a ver a cultura como não conflitiva e defende uma agenda política de transformação.
A perspectiva que estou chamando de multiculturalismo crítico compreende a representação de raça, classe e gênero como o resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significações e, neste sentido, enfatiza não apenas o jogo textual e o deslocamento metafórico como forma de resistência (como no caso do multiculturalismo liberal de esquerda), mas enfatiza a tarefa central de transformar as relações sociais, culturais e institucionais nas quais os significados são gerados (MCLAREN, 2000, p. 123).
Já Candau (2011) identifica três abordagens para o multiculturalismo. A primeira, denominada multiculturalismo assimilacionista – segundo a autora, similar ao multiculturalismo conservador de McLaren (2000) – entende que vivemos em uma sociedade multicultural e todos devem se integrar a esta sociedade e serem incorporados à cultura hegemônica que a orienta. Na Educação, não se questiona
seu caráter monocultural em termos de conteúdos do currículo, relações entre diferentes atores, estratégias utilizadas nas salas de aula, valores privilegiados, dentre outros. Já o multiculturalismo diferencialista – similar ao multiculturalismo liberal de esquerda identificado por McLaren, também segundo a própria autora – ao contrário, coloca a ênfase no reconhecimento das diferenças, preocupando-se em não negá-las ou silenciá-las. Promove, então, espaços em que as diferentes culturas possam se expressar. Porém, esta abordagem acaba por segregar as diferentes culturas e, consequentemente, seus participantes, não privilegiando sua interação e o caráter dinâmico, vivo e plural das práticas socioculturais. A última abordagem, na qual a autora se situa e afirma ser similar ao multiculturalismo crítico e de resistência de McLaren, é denominada multiculturalismo interativo ou interculturalidade.
Para alguns autores, estes termos [multiculturalismo e interculturalidade] se contrapõem, o multiculturalismo sendo visto como a afirmação dos diferentes grupos culturais na sua diferença e o interculturalismo pondo o acento nas inter-relações entre os diversos grupos culturais. Há também aqueles que usam estas palavras praticamente como sinônimos, o termo multiculturalismo sendo mais próprio da produção acadêmica do mundo anglo-saxão e a interculturalidade da dos países de línguas neolatinas, particularmente o espanhol e o francês (CANDAU, 2012e, p. 125).
Entendendo que a interculturalidade é uma direção possível dentro do multiculturalismo, destaca-se seu “potencial para uma Educação desafiadora de estereótipos e voltada a um projeto de democratização e transformação” (CANEN, 2004, p. 112). Na seção seguinte me deterei na Didática sob essa perspectiva.