Adotar um currículo por competências no ensino superior, como diz Rué (2007), é interessante quando contempla informações importantes para os estudantes, para as instituições e para a sociedade. Esta proposta exerce um extraordinário efeito sobre a orientação da aprendizagem e sua avaliação. Um determinado conjunto de competências, ajudam a definir o contexto formativo de referência, os espaços, as situações e problemas nos quais os estudantes irão se situar ao longo de sua formação, em relação ao seu desenvolvimento pessoal e profissional.
É importante estar atendo que a proposta curricular por competências inspirada no paradigma condutista, que é baseada na modificação da conduta a partir da adaptação ao am- biente, irá priorizar as exigências do mercado. Mas uma proposta baseada no paradigma so-
cioconstrutivista, em uma perspectiva de ensino por mudança conceitual, em que o estudante tem um papel relevante no processo de ensino e de aprendizagem, e que cabe ao professor o papel de mediador e orientador, o programa de ensino é construído em conjunto professores e estudantes. A proposta curricular por competências, no paradigma socioconstrutivista, é uma opção estratégica para alcançar o desenvolvimento pessoal orientado para o exercício profis- sional, social e cívico.
Macedo (2002) explicita que duas tradições pedagógicas modernas vêm sendo mescladas das atuais políticas curriculares.
A primeira origina-se nos trabalhos de Piaget e na concepção hegemônica na refor- ma curricular francesa, popularizada para o campo de formação de professores no Brasil pelos trabalhos de Perrenoud. A segunda, originária fundamentalmente da tradição americana de eficiência social de cunho comportamental, surge em diversas passagens dos documentos, embora não seja explicitamente aceita. (p. 118).
Dependendo do paradigma pedagógico escolhido, pode-se deslocar a proposta curricular do conhecimento como valor supremo para a priorização de capacidades instrumen- tais, reduzindo os conteúdos de caráter teórico. Para Menoyo (2006), a principal crítica na construção de uma proposta curricular por competências é que se está diante de um modelo que mina o poder libertador e transformador da educação superior, reduzindo-a a uma mera formação profissional superior submissa ao sistema produtivo.
A construção de um currículo por competências pode assumir formas diversas, is- to dependerá do paradigma pedagógico, bem como, do conceito a respeito de competências. A proposta curricular por competência deixa de centrar-se nos conteúdos disciplinares para ori- entar-se na polivalência, flexibilidade, pertinência, redução de carga horária, menor presença na instituição de ensino e ênfase no básico. A organização curricular por competência tem uma nova lógica, que está associada às ideias de transversalidade e de interdisciplinaridade.
Para formar um currículo por competências, é imprescindível avaliar o perfil pro- fissional necessário para atender às demandas de uma determinada atividade e definir os di- versos tipos de competências relacionadas ao perfil. É importante:
Definir situações profissionais, que são o conjunto de missões e ativida- des técnicas, humanas e organizacionais que assegura o desenvolvimento da profissão.
Ter claro as atividades específicas que indicam o que o profissional deve fazer em situações diversas.
Estabelecer critérios de realização que orientarão a combinação de recur- sos para uma atuação com competência.
Definir os resultados esperados e os recursos necessários para uma atua- ção profissional.
Araújo (2007) elabora, por exemplo, alguns pressupostos pedagógicos para a construção curricular por competências na área da saúde, pressupostos que podem ser adapta- dos para outras áreas:
a) objetivos educacionais estabelecidos com base nas competências — a elaboração dos objetivos educacionais fundamenta-se nas competências requeridas nas situa- ções concretas de trabalho;
b) competências relacionadas com o processo de trabalho — enfocam-se não só suas dimensões técnicas, mas também sócio-políticas, culturais, econômicas, histórico- geográficas etc.;
c) utilização de definição ampla de competências — estas não devem ser reduzidas a desempenhos observáveis, incluindo-se em sua concepção valores, conhecimentos e habilidades;
d) desenho curricular modular — a formação baseada em competências está estrei- tamente relacionada com o sistema de módulos, que possibilita a organização do currículo em unidades relacionadas com um conhecimento ou habilidade precisa; e) ensino centrado na relação dialógica professor-aluno — o trabalho educativo se realiza por meio dos grupos de discussão, em que alunos e professores funcionam como interlocutores ativos, numa relação social igualitária;
f) criação de espaços multirreferenciais de aprendizagem — reconhecendo a com- plexidade e a heterogeneidade das situações educativas, adota-se como perspectiva epistemológica uma leitura múltipla de tais objetos, mediante a conjugação de várias correntes teóricas;
g) formação orientada para problemas mais relevantes da prática — definem se os conteúdos essenciais em bases epidemiológicas, adequando-se o ensino à realidade local de saúde;
h) processo de avaliação amplo e abrangente — devem-se utilizar os diversos tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa), levando-se em conta aspectos cog- nitivos, afetivos e psicomotores. A avaliação não deve ter apenas como objeto os a- lunos, mas também professores e práticas educativas;
i) pesquisa integrada ao ensino — estimula-se que a pesquisa se faça com base nas questões levantadas pela prática educacional;
j) conhecimento estruturado de acordo com pensamento interdisciplinar — desse modo, possibilita-se sua organização de modo a se oferecer uma visão mais ampla e integrada dos fenômenos estudados;
k) reconhecimento dos saberes dos alunos — dá-se validade aos diversos conheci- mentos por eles adquiridos, independentes de sua fonte: sistema educacional formal, sistema de formação profissional ou na experiência profissional;
l) tarefas relacionadas com solução de problemas — propõem-se tarefas relaciona- das com problemas envolvidos na prática profissional, de modo que os alunos sejam estimulados a propor e executar ações resolutivas. (p. 39-40).
Para os docentes, uma mudança considerável é na organização das matérias, pois é nelas que se define que competências do perfil desejado serão trabalhadas. É recomendável que os professores envolvidos possam trocar informações, possibilitando visualizar sua disci- plina na proposta curricular, corrigir, ajustar ou incorporar novos enfoques na disciplina.
As competências não são nem anjos nem demônios, as competências gerais são pensadas no conjunto das disciplinas numa perspectiva de transversalidade e interdisciplinari- dade. Bolivar (2009, p. 122) reflete que se é necessário transpor ―de um enfoque centrado no ensino para o centrado na aprendizagem (um princípio muito obvio em qualquer metodologia didática), tem-se que começar a promover o reconhecimento e valorização da qualidade do- cente, conjugada coma investigação‖.
A proposta curricular por competências provoca mudanças nas IES, tanto na ad- ministração como, no corpo docente, nos alunos. Na comunidade, essas mudanças são acom- panhadas de resistências. É importante que os envolvidos tenham claro que as mudanças cur- riculares não se reduzam a uma perspectiva utilitarista de ajuste ao mercado, e que não abre- vie ―a função social da educação superior ao ideário da preparação para o trabalho, a partir de redefinição de perfis profissionais baseados em habilidades e competências hipoteticamente requeridas pelo mercado de trabalho em mutação‖. (CATANI 2001, p. 77).
O estudo sobre competências e habilidades na educação superior apresentado neste capítulo se constitui no referencial teórico da análise do objeto de estudo desta tese, ou seja, a apropriação do conceito de competências e habilidades no Serviço Social e sua incor- poração no currículo, a partir das Diretrizes Curriculares Resolução CNE/CES 15/2002.
No próximo capítulo serão resgatadas as propostas de formação profissional para o Serviço Social no Brasil do período entre 1936 e 2002.