Genel Standartlar

O Exame Nacional do Ensino M´edio ENEM [11] atrav´es das Habilidades e Com- petˆencias de cada ´area do conhecimento preconiza que o aluno ao final do ensino m´edio deve ser capaz de:

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Area de conhecimento: Matem´atica e suas tecnologias

Competˆencia de ´area 3 - Construir no¸c˜oes de grandezas e medidas para a compreens˜ao da realidade e a solu¸c˜ao de problemas do cotidiano.

H10 - Identificar rela¸c˜oes entre grandezas e unidades de medida.

H11 - Utilizar a no¸c˜ao de escalas na leitura de representa¸c˜ao de situa¸c˜ao do cotidiano. H12 - Resolver situa¸c˜ao-problema que envolva medidas de grandezas.

H13 - Avaliar o resultado de uma medi¸c˜ao na constru¸c˜ao de um argumento consistente. H14 - Avaliar proposta de interven¸c˜ao na realidade utilizando conhecimentos geom´etricos relacionados a grandezas e medidas.

Competˆencia de ´area 4 - Construir no¸c˜oes de varia¸c˜ao de grandezas para a compreens˜ao da realidade e a solu¸c˜ao de problemas do cotidiano.

H15 - Identificar a rela¸c˜ao de dependˆencia entre grandezas.

H16 - Resolver situa¸c˜ao-problema envolvendo a varia¸c˜ao de grandezas, direta ou in- versamente proporcionais.

H17 - Analisar informa¸c˜oes envolvendo a varia¸c˜ao de grandezas como recurso para a constru¸c˜ao de argumenta¸c˜ao.

H18 - Avaliar propostas de interven¸c˜ao na realidade envolvendo varia¸c˜ao de grandezas. Competˆencia de ´area 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem vari´aveis socioeconˆomicas ou t´ecnico-cient´ıficas, usando representa¸c˜oes alg´ebricas.

H19 - Identificar representa¸c˜oes alg´ebricas que expressem a rela¸c˜ao entre grandezas. H20 - Interpretar gr´afico cartesiano que represente rela¸c˜oes entre grandezas.

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Area de conhecimento: Ciˆencias da Natureza e suas tecnologias

Competˆencia de ´area 5 – Entender m´etodos e procedimentos pr´oprios das ciˆencias naturais e aplic´a-los em diferentes contextos.

H17 – Relacionar informa¸c˜oes apresentadas em diferentes formas de linguagem e re- presenta¸c˜ao usadas nas ciˆencias f´ısicas, qu´ımicas ou biol´ogicas, como texto discursivo, gr´aficos, tabelas, rela¸c˜oes matem´aticas ou linguagem simb´olica.

H18 – Relacionar propriedades f´ısicas, qu´ımicas ou biol´ogicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnol´ogicos `as finalidades a que se destinam.

H19 – Avaliar m´etodos, processos ou procedimentos das ciˆencias naturais que contri- buam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econˆomica ou ambiental.

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Area de conhecimento: Ciˆencias Humanas e suas tecnologias

Competˆencia de ´area 2 - Compreender as transforma¸c˜oes dos espa¸cos ge- ogr´aficos como produto das rela¸c˜oes socioeconˆomicas e culturais de poder.

H6 - Interpretar diferentes representa¸c˜oes gr´aficas e cartogr´aficas dos espa¸cos ge- ogr´aficos.

Para Santal´o [50, p.11]

“A miss˜ao dos educadores ´e preparar as novas gera¸c˜oes para o mundo em que ter˜ao que viver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino necess´ario para que adquiram as destrezas e habilidades que v˜ao necessitar para seu desempenho, com comodidade e eficiˆencia, no seio da sociedade que enfrentar˜ao ao concluir sua escolaridade.”

Cap´ıtulo 6

Justificativas para o uso da

interdisciplinaridade e da

contextualiza¸c˜ao na proposta de

sequˆencia did´atica e seus objetivos

Considerando as referˆencias documentais oficiais de ensino e as conclus˜oes dos educado- res citados anteriormente, faz-se necess´ario `a implementa¸c˜ao de uma abordagem contextu- alizada e interdisciplinar de ensino da Proporcionalidade, com `a sua melhor compreens˜ao e correla¸c˜ao.

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Avila [3, p.6] considera natural o uso da interdisciplinaridade e da contextualiza¸c˜ao quando diz

“´E t˜ao pr´oprio e conveniente que o professor de Matem´atica mostre aplica¸c˜oes da Matem´atica `as outras ciˆencias, como ´e pr´oprio e muitas vezes necess´ario que professores das outras ciˆencias recordem ou expliquem t´opicos de Matem´atica em suas aulas.”

As orienta¸c˜oes curriculares para o ensino m´edio do Minist´erio da Educa¸c˜ao (PCN+) [12, p.70-8] no cap´ıtulo Ciˆencias da natureza, matem´atica e suas tecnologias orienta que

“Ao incentivar a interdisciplinaridade, n˜ao temos a inten¸c˜ao de:

descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em pr´aticas comuns ou indistintas; o que interessa ´e promover uma a¸c˜ao concentrada do seu conjunto e tamb´em de cada uma delas a servi¸co do desenvolvimento de competˆencias gerais que dependem do conhecimento disciplinar.”

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (INEP) [13, p.8] defende que

“O Enem tem, ainda, papel fundamental na implementa¸c˜ao da reforma do ensino m´edio, ao apresentar, nos itens da prova, os conceitos de situa¸c˜ao- problema, interdisciplinaridade e contextualiza¸c˜ao, que s˜ao, ainda, mal com- preendidos e pouco habituais na comunidade escolar. A prova do Enem, ao entrar na escola, possibilita a discuss˜ao entre professores e alunos dessa nova concep¸c˜ao de ensino preconizada pela LDB, pelos Parˆametros Curriculares Na- cionais e pela reforma do ensino m´edio, norteadores da concep¸c˜ao do exame.”

A Secretaria de Educa¸c˜ao de Pernambuco [42, p.42-48] na Base Curricular para as Redes P´ublicas de Ensino de Pernambuco: Matem´atica, aponta para as dificuldades da pr´atica da interdisciplinaridade quando diz que

“S˜ao muitos os obst´aculos a entravar a pr´atica da interdisciplinaridade na escola e seria ilus´orio julg´a-los de f´acil supera¸c˜ao. Na verdade, tal pr´atica requer transforma¸c˜oes amplas, que atingem todo o sistema educacional: os curr´ıculos, as modalidades de avalia¸c˜ao, a organiza¸c˜ao do tempo e dos espa¸cos na escola (laborat´orios de inform´atica, ciˆencias, linguagens, bibliotecas), o livro did´atico, entre outros. Atingem, em especial, as forma¸c˜oes inicial e con- tinuada dos educadores, que exercem ineg´avel papel na moldagem das con- cep¸c˜oes desses educadores.”“Interdisciplinaridade n˜ao implica, por outro lado, uma diminui¸c˜ao da importˆancia das ´areas espec´ıficas do conhecimento. Ao contr´ario, uma perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofunda- mento nas v´arias ´areas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma mais diversificada e consistente poss´ıvel.”

Abaixo est˜ao trechos do Parecer no _{15/98 da Cˆamara de Educa¸c˜ao B´asica do Conselho}

Nacional de Educa¸c˜ao [14, p.37-47] defendendo a Interdisciplinaridade e a Contextua- liza¸c˜ao.

Interdisciplinaridade

“A interdisciplinaridade deve ir al´em da mera justaposi¸c˜ao de disciplinas e ao mesmo tempo evitar a dilui¸c˜ao das mesmas em generalidades. De fato, ser´a principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e a¸c˜ao que a interdisciplinaridade poder´a ser uma pr´atica pedag´ogica e did´atica adequada aos objetivos do ensino m´edio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mant´em um di´alogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirma¸c˜ao, de comple- menta¸c˜ao, de nega¸c˜ao, de amplia¸c˜ao, de ilumina¸c˜ao de aspectos n˜ao distingui- dos.”

Contextualiza¸c˜ao

“Contextualizar o conte´udo que se quer aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma rela¸c˜ao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou m´edia, o conhecimento ´e quase sempre reproduzido das situa¸c˜oes originais nas quais acontece sua produ¸c˜ao. Por esta raz˜ao quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposi¸c˜ao did´atica na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento ´e o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condi¸c˜ao de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposi¸c˜ao did´atica, o conte´udo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabele¸cam entre ele e o objeto do conhecimento uma rela¸c˜ao de reciprocidade. A contextualiza¸c˜ao evoca por isto ´area, ˆambitos ou dimens˜oes presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competˆencias cognitivas j´a adquiridas. As dimens˜oes da vida ou os contextos valorizados explicitamente pela LDB s˜ao o trabalho e a cidadania. As competˆencias est˜ao indicadas quando a lei prevˆe um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a pr´atica. ´

E isso tamb´em que prop˜oe Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender ´e inventar, ou reconstruir atrav´es da reinven¸c˜ao, e ser´a preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, ´e moldar indiv´ıduos capazes de produzir ou de criar, e n˜ao apenas de repetir.

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E poss´ıvel generalizar a contextualiza¸c˜ao como recurso para tornar a apren- dizagem significativa ao associ´a-la com experiˆencias da vida cotidiana ou co- nhecimentos adquiridos espontaneamente.”

Tomaz e David [58, p.16] sugere como alcan¸car a interdisciplinaridade quando diz “A interdisciplinaridade poderia ser alcan¸cada quando os conhecimentos de v´arias disciplinas s˜ao utilizados para resolver um problema ou compreender um determinado fenˆomeno sob diferentes pontos de vista.”

Cap´ıtulo 7

An´alise de livros did´aticos

Foram analisados livros did´aticos usados em algumas escolas brasileiras: do ensino m´edio, as cole¸c˜oes de matem´atica, f´ısica, qu´ımica e geografia e, do ensino fundamental (6o

ao 9o

ano), de matem´atica, geografia e ciˆencias. O objetivo foi verificar a forma com que estes abordam os conte´udos que utilizam o conceito de proporcionalidade no seu desenvolvimento.