O campo da Educação Ambiental, na atualidade, tem enfatizado a necessária mudança de valores e atitudes, a adoção de referenciais éticos de solidariedade e valorização da vida. Uma postura filosófica, epistemológica e pedagógica aberta à incerteza, à indefinição, à complexidade das relações na sociedade, já considerada por muitos pesquisadores e estudiosos de “pós-moderna” ou ao menos diferenciada como “contemporânea”.
No entanto, a educação formal se estrutura em saberes divididos, disciplinares, descontextualizados, numa perspectiva de educação reducionista, simplista, incapaz de responder aos desafios de uma realidade que é complexa, multidimensional, transnacional, planetária. O que demanda posturas multidisciplinares, contextualizadoras, generalizadoras, transversais, globais.
Na modernidade, a instituição formal de ensino surge em meio a movimentos dinâmicos de conformação de novos espaços e novas instituições sociais legitimadoras,
mantidos e fortalecidos pelas relações de poder desiguais, como um campo de conflitos e disputas pelo conhecimento formal objetivado, sistematizado.
Do ponto de vista institucional, a escola moderna é uma instituição européia, surgida entre os séculos XVII e XVIII, quando se iniciou uma relação pedagógica diferenciada e autônoma do processo social e comunitário usual até então. Do aprender ao
saber-fazer imerso nos próprios processos cotidianos, o espaço escolar separou a infância
do cotidiano, do mundo adulto, construindo o seu próprio espaço-tempo, isolando a criança do aprender fazendo no cotidiano.
Centrada no conteúdo, herdeira da simplificação, fragmentação e fortemente influenciada pelos paradigmas positivistas da modernidade, a educação formal distanciou- se do mundo da vida (Habermas, 1999), da cotidianidade, provocou a ruptura com o saber-
fazer e saber-ser, deixando de articular os conteúdos do conhecimento às suas funções
socioculturais.
Ao ignorar o conjunto complexo de valores, de representações, de conhecimentos vivos e circulantes no entorno, a educação institucional tornou-se unilateral, e o diálogo com a vida deixou de existir num espaço privilegiado para tanto no seio da sociedade. Isto implicou em uma estrutura educacional verticalizada, mutilada, despreparada para o enfrentamento dos problemas complexos com que a escola se depara, ao tentar responder às transformações culturais e novas demandas da sociedade.
Guillermina Tiramonti (2005) considera que um dos pontos-chave dessa insuficiência está em analisar a escola como instituição autônoma, isolada, independente dos determinantes históricos, sociais e culturais mais amplos, dos quais ela é produto e parte integrante. Neste sentido, a educação formal, estruturada nos paradigmas da modernidade, revela enormes dificuldades para apreender e incorporar em seus currículos a complexidade das mudanças de época que a sociedade enfrenta. Mudanças que geram
assimetrias entre as instituições tradicionais e as circunstâncias políticas, sociais e culturais
que modificam a conformação das estruturas do que conhecemos como modernidade.
O advento da escola moderna, e suas orientações político-ideológicas, serviu para reforçar, fortalecer e reproduzir a construção de ideários ligados a outras instituições importantes, que nasceram com a modernidade: a família burguesa, o sentido de nação, portanto o Estado, e o próprio desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo industrial. Tiramonti enfatiza que todo surgimento de uma determinada forma social está atrelada a
outras transformações “que se sucedem no mesmo momento histórico, que a constituem como peças de uma mesma trama societal e lhe outorgam um determinado sentido político” (2005, p. 891, tradução minha? Tradução livre?).
Em relação às transformações da modernidade, a autora traz uma importante reflexão sobre o papel da escola como instituição forjada em um outro momento histórico, para servir a outras referencias espaço-temporais e ancorar uma determinada concepção de indivíduo, sociedade e cultura, e as contradições enfrentadas com as profundas mudanças da sociedade, de caráter global e cultural.
No entanto, Tiramonti observa que, inserida em processos de globalização excludente, essa trama social adquire diferenciações importantes em situações específicas, como na Europa ou América Latina. Criam-se distâncias entre os modos de incorporação e articulação cultural e social, característicos de diferentes países e de seu processo histórico. Em geral, nos países periféricos, como é o caso do Brasil, se constitui uma sociedade dual, com uma escola também dual: uma educação para a elite e outra para um enorme contingente de marginalizados socialmente, reforçadora das desigualdades e iniqüidades sociais.
Já em muitos países europeus, o modelo educacional de integração, articulação e legitimação proposto, através de uma forte homogeneização da cultura, gerou e alimentou sentimentos de xenofobia e rejeição do outro, do estrangeiro. A unidade se constituiu, no espaço escolar, através da distância, da diferenciação, da demarcação de territórios simbólicos.
Em diversas sociedades, a escola enfrenta hoje o desafio de responder à multiculturalidade, reforçada pelos processos de intensa migração interna, em diferentes países, e muito mais dramaticamente da migração externa, acelerada pela globalização excludente. Assim, passamos de uma matriz societária desenvolvida para criação, fortalecimento e legitimação do Estado nacional, para uma sociedade em transição, com perda do poder e centralidade do Estado, onde as definições de ordem e competência são transferidas para os ditames do mercado globalizado, multinacional.
Alguns autores denunciam o advento de uma nova ordem globalizada, com estados mais fortes, mais ativos e decisivos na construção e manutenção dessa nova ordem. A assimetria de poder agora está entre Estados mais poderosos economicamente e Estados enfraquecidos, gerando rupturas em campos sociais diversos, das instituições sócio-
político-econômicas aos processos culturais. Desta maneira, uma série de mudanças nas estruturas sociais e institucionais como o Estado, a família, a religião e a escola estão em curso, gerando também rupturas e descontinuidades.
Mudanças na produção industrial, nos centros de poder, na estrutura patriarcal da família tradicional, intensificadas pela mídia que assume um papel central na construção e legitimação das novas formas de poder simbólico. Neste processo, a busca de satisfação e prazeres instantâneos que alimentam a nova ordem mercadológica, têm deslocado as formas tradicionais de relacionamento social e cultural, de transmissão de conhecimento e construção de identidades.
Nesse sentido, mudanças profundas também se inserem nas relações entre indivíduo e sociedade, gerando processos de extrema individualização, de busca por satisfação imediata no presente, o que modifica também profundamente os laços identitários e as expectativas com o futuro.
A sociedade de consumo, a emancipação feminina, a inversão de papéis familiares, a desestruturação da família nuclear, novas experiências emocionais, novos discursos de democracia e direito à liberdade (TIRAMONTI, 2005), novos e dramáticos contextos de degradação ambiental trazem para as escolas novas experiências de mudança cultural e de uma sociedade de risco que exigem leituras diferenciadas da realidade complexa, multicultural, globalizada.
Na atual crise paradigmática (BOAVENTURA, 2003) que abala os valores da modernidade nos quais a escola formal nasceu e se desenvolveu, como a educação ambiental poderia potencializar e complexificar a tarefa didático-pedagógica para o enfrentamento das crises na sociedade de risco? Como abordar os temas socioambientais e a problemática da sustentabilidade nesse contexto de conflitos, centrado na autoridade e no poder, isolado da comunidade e do cotidiano dos alunos?
Para tentar responder a essas questões, urge compreender e desvelar os processos alienantes protagonizados pelo próprio sistema de ensino, burocrático, fragmentado em conteúdos descontextualizados, alicerçado em currículos construídos por técnicos especialistas, de concepção mercadológica; num contexto de disciplinas também hierarquizadas, isoladas, que passam a ter valor em si mesmas, como fim do processo educativo.
Ao analisar as condições de produção do conhecimento na modernidade e seus impactos para a educação, Edgar Morin (2000a, 2000b, 2005) considera que o mito do progresso, a industrialização, a especialização, a fragmentação da ciência e da tecnologia, o individualismo, característicos das civilizações modernas, têm gerado conseqüências nas múltiplas dimensões da vida humana: solidão, egocentrismo, degradação da solidariedade, fragmentação de identidades.
A tecnologia que libertou o homem de enormes desgastes energéticos aprisionou-o, ao mesmo tempo, à lógica da máquina, da produtividade, da eficiência. O conhecimento parcelado, compartimentado, monodisciplinar, característico da educação nas sociedades modernas conduz a uma inteligência cega, porque incompleta, descontextualizada, levando à perda da aptidão natural humana de complexificar, vincular, situar uma informação ou
um saber em seu contexto natural.
Desafios gigantescos exigem soluções inovadoras, pois o desenvolvimento orientado unicamente sob a ótica da economia, não inibiu, ao contrário, conduziu ao subdesenvolvimento humano e moral, trazendo consigo a degradação da qualidade de vida em todo o planeta. A lógica tecnicista, econômica e científica, ignora a unidade do gênero humano atrelada ao seu potencial de diversidade, sua integralidade biológica, psíquica, intelectual e afetiva.
Para Morin, a emergência de se modificar essas condições no âmbito da educação é tanto mais premente na atual circunstância mundial de globalização dos problemas econômicos, políticos, culturais, ambientais e morais, que requisitam soluções complexas, capazes de responder aos desafios do todo, do planetário, do intersolidário global.
O autor concerne à educação a tarefa emergencial de construir as pontes que levem à substituição do paradigma da disjunção pelo paradigma da complexidade, da vinculação e globalização dos conhecimentos, à consciência da interdependência dos problemas individuais e coletivos, promovendo uma nova ética planetária, que desenvolva o espírito da cidadania responsável.
Nessa direção, no campo da educação, assim como em outras áreas do conhecimento, a interdisciplinaridade surge da necessidade não só do diálogo entre saberes, mas como mediadora de conflitos e conhecimentos, como estratégia de aproximação, leitura, compreensão, reflexão. Nesse processo, importa também não cair na armadilha de compartimentar a interdisciplinaridade em um modelo único de trabalho, mas
encontrar soluções para a realidade que se pretende desvelar, conhecer, clarificar, abordar e transformar.
A interdisciplinaridade configura-se como uma necessidade conceitual, metodológica e estratégica, necessária à composição de uma “ciência ambiental”. Esta, forjada em uma nova racionalidade que surge para responder às categorias de emergência e complexidade, no intento de explicitar as múltiplas faces da realidade, as inter-relações, interconexões e interdependência de seus fenômenos e processos, nos campos físico- biológicos, naturais e sociais.
Uma ciência que se efetiva, portanto, em planos diferentes, em níveis e graus diversos, desprovida do caráter homogêneo e linear que se pretendia na ciência “tradicional”, das especializações e ramificações do saber, desconectadas do movimento dinâmico da vida real. Uma “racionalidade científica ambiental”, para fazer face às “ciências de laboratório”, orientadas a encontrar certezas racionais, indubitáveis.
Voltada para sua própria estrutura interna, suas metodologias e teorias isoladas de outras áreas do saber e do conhecimento, a ciência moderna adquiriu “vida própria”, leis próprias, à margem da complexa dinâmica do ambiente natural em estreita relação com o ambiente social, cultural, político e econômico.
“Pensar a complexidade – esse é o maior desafio do pensamento contemporâneo, que necessita de uma reforma no nosso modo de pensar” (Id., 2000c, p. 199). À educação e educação ambiental, o desafio que se coloca é o de vincular as disciplinas através de uma relação orgânica, sistêmica, que leve em conta a integração das ciências exatas e humanas. Uma ciência que considere o próprio conhecimento como produto histórico-
antropológico-social, e estabeleça a idéia-chave da complexidade, superando o atual
caráter redutor e disjuntor do ensino.
Morin afirma que à educação cabe orientar-se para a conscientização da cegueira
do conhecimento, refletindo sobre o risco do erro, sobre a complexidade problemática da
percepção que representa a tradução, interpretação e reconstrução da realidade. A relação entre inteligência e afetividade não deve ser ignorada no processo educacional, centrando- se no eixo intelecto-afeto e no necessário desenvolvimento da capacidade de conciliar razão e emoção. O papel da educação deve ser o de identificar a origem de erros, ilusões e
Os erros intelectuais resistem às idéias de transformação e aos argumentos contrários. Em relação aos erros da razão, Morin distingue a racionalidade que por si só é
corretiva, podendo funcionar como proteção contra o erro e a ilusão, que ele classifica
como racionalidade construtiva, aberta, oposta à racionalização, que fechada em si como doutrina, constitui-se em fonte poderosa de erro e ilusão. A racionalidade crítica é aberta, dialógica. Reconhece o afeto, o amor, os limites da lógica. Identifica os determinismos, mecanicismos; é autocrítica e reconhece as suas próprias insuficiências, ao contrário do racionalismo que ignora os seres, a subjetividade e a afetividade.
Paulo Freire (2000), nessa mesma direção, defende uma educação problematizadora, contextualizada, interdisciplinar, que eduque o conhecimento, para que o sujeito da ação pedagógica possa inserir-se no mundo politicamente de forma consciente, responsável, solidária. Ressalta que a educação deve priorizar o pensamento utópico, a
esperança, a ética integral do ser humano, o gosto pela democracia, apresentando o futuro
como possibilidade não como fatalidade.
A dialogicidade das relações pedagógicas permite o exercício da curiosidade, da reflexão, da interpretação, tornando a educação uma ferramenta de construção da cidadania, emancipatória, democrática, onde a utopia torna-se projeto, busca de superação dos conflitos sociais e humanos, desafio e estímulo ao novo, ao inusitado.
A orientação ética, o despertar da estética da sensibilidade, o respeito à diversidade, à multiculturalidade, são os parâmetros orientadores dos novos paradigmas educacionais, num mundo que se globaliza e complexifica. A dificuldade maior, porém, para a instauração de abordagens humanizadoras e progressistas, se encontra na dicotomia secular entre teoria e prática, na conservação de raízes reacionárias no interior das instituições educacionais, familiares, políticas e econômicas.
Na tentativa de construir propostas educacionais ativas e participativas, a educação ambiental crítica traz em seu bojo importantes princípios: uma visão de mundo, de sociedade, de educação baseada na solidariedade, na ética, na estética e na afetividade como resgates essenciais do processo educativo – alfabetizar para o mundo, para a sua
leitura crítica, transformadora, para a elaboração de um projeto de mundo.
Tentando responder a esses novos enfoques da educação para a sustentabilidade, a educação ambiental coloca-se no contexto mais amplo da Educação e como resultado dos
esforços comprometidos com o enfrentamento dessa crise ambiental, entendida como crise
de civilização (Leff, 2003).