Desde a primeira Constituição Nacional, datada de 1824, ainda durante o Império, foi declarada a intenção de oferecimento gratuito da instrução primária no Brasil. Essa declaração ficou registrada no artigo 179 da Carta, a qual, “em seu inciso n, estabelece a instrução primária gratuita e aberta a todos os cidadãos”, o que, na prática, não se efetivou nem mesmo após a criação da Lei Imperial, datada de 15 de outubro de 1827, que “regulava a criação de escolas de ‘primeiras letras’ em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do país” (CURY, HORTA, FÁVERO,1996, p. 7).
Com o Ato Adicional da lei imperial de 1834, a garantia da instrução primária gratuita tornou-se dever das províncias, o que demonstra como a educação do povo brasileiro, desde seus primórdios, sempre foi “considerada de menor importância pela elite governante” (CURY, HORTA, FÁVERO,1996, p. 7).
A Constituição de 1891, importante por criar o presidencialismo no Brasil e estabelecer o sistema federativo, segundo Venâncio Filho (1996, p. 116), “foi muito tímida e cautelosa em matéria de educação, não incorporando idéias e princípios que a doutrina política e educacional já discutia então”. De fato, tanto na Constituição de 1824 como na de 1891, a educação rural, a educação de jovens e adultos, bem como de diversos seguimentos da população22 – os negros, os caboclos e índios, as mulheres, os religiosos e os analfabetos de modo geral sequer foram mencionados.
Porém, a revisão constitucional de 1926 pôs em evidência a questão do ensino público primário gratuito23. Espelhando-se em países que se preocupavam com a instrução popular – como Alemanha, Estados Unidos, Itália – visando uma escola única para todos, a educação foi intensamente debatida, graças às intervenções de deputados aliados aos postulados das organizações civis (Associação Brasileira de Educação – ABE, Igreja Católica, Ligas
22
Para maiores informações consultar Cury, 1996, p. 73-76.
Nacionalistas e das próprias Conferências Nacionais de Educação). Havia, então, uma preocupação com a correlação ensino/nacionalidade/progresso; discursos que questionavam o analfabetismo e defendiam a obrigatoriedade da instrução primária em todo o território do país, a multiplicação das escolas, a preparação de bons professores para atender o povo, dentre outros, exigiam do Estado uma posição explícita e constitucional quanto à promoção da educação primária para todos.
Embora se considere esse um momento importante para o debate acerca da educação, observa-se que, na realidade, essas questões se deram por uma necessidade político- econômica imposta como conseqüência do processo de industrialização, instaurado após o final da primeira Guerra Mundial:
A verdadeira face do regional brasileiro se via às voltas com o (re)conhecimento do negro, do caboclo e do homem do campo. [..] Faz sentido, pois, a defesa da escola única, universal, pois o mercado tendia à homogeneização (sem que isto significasse o desaparecimento do Heterogêneo) no processo de produção a partir de centros urbanos já bem enucleados pela industrialização (CURY, 1996, p. 87).
Inúmeras reformas educacionais na década de 20 do século passado se deram a partir da intensa discussão acerca da educação popular gratuita. Nos anos 30 do mesmo século, as críticas se deram à escola já existente,
que se caracterizava [..] pela seletividade social do grupo a que se dirigia, pela formação educacional de tipo apenas propedêutico, por conteúdos pedagógicos de caráter formalista, pela separação entre o ensino e as atividades humanas (ROCHA, 1996, p. 122).
Ao contrário da escola descrita acima, o posicionamento renovador – inclusive descrito no Manifesto dos Pioneiros de 1932 – propunha uma escola pública única, capaz de respaldar a diversidade educacional e de superar a seletividade social, promovendo a
sociabilidade do homem sem deixar de considerar suas características individuais e sua formação enquanto ser social.
Os principais temas educacionais tratados naquele momento podem ser assim enunciados: “1. a participação da União em todos os ramos e níveis de ensino; 2. o direito à educação; 3. a ação supletiva da união aos estados e municípios; 4. a aplicação dos recursos públicos em educação; 5. o ensino religioso” (ROCHA, 1996, p. 122). Este Manifesto dos Pioneiros poderia significar uma vitória a ser referendada pela Constituição de 1934, principalmente quanto aos aspectos do direito universal à educação básica, mas acabou ficando comprometido pela representação católica no processo constitucional e nos meios de provê-lo 24.
Como conseqüência desses debates, a Constituição de 1934 tornou o ensino público e obrigatório competência do Estado, cabendo a ele traçar diretrizes para a educação nacional e prover o ensino onde não houvesse recursos e iniciativas suficientes25.
Segundo Cury, Horta, Fávero (1996, p. 12) e Rocha (1996, p. 126), em 1934, pela primeira vez na história das Constituições Nacionais do Brasil, declara-se:
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos [..] é como se a obrigatoriedade de enviar e manter os
filhos em escolas fosse competência exclusiva da família, tendo como contrapartida a gratuidade assegurada pelos poderes públicos (CURY, HORTA, FÁVERO, 1996, p. 6 -7. Grifo no original).
A Constituição de 1937 ressalta a importância da educação no contexto da indústria nascente, já que a exigência do momento passa a ser a mão-de-obra qualificada para esse novo mercado. Dessa forma, são mantidos os princípios de gratuidade e obrigatoriedade,
24
Para maiores informações, consultar Rocha (1996, p. 125-126).
25
Para isso, o Conselho Nacional de Educação, criado em abril de 1931, que tinha caráter apenas consultivo, passa, naquele momento, a assumir a função de elaborar o Plano Nacional de Educação, passando a ser órgão executivo e técnico do Ministério da Educação. Para maiores informações, consultar Horta (1996, p. 139-145).
principalmente para a freqüência no ensino básico. Porém, o texto legal não apresenta proposições para a EJA, mesmo porque a política a ser implementada nesse novo contexto é a do êxodo rural, uma vez que o processo de industrialização se firma nos grandes centros urbanos do país, e a maior demanda por educação para jovens e adultos se dá no campo.
Na Constituição de 1946, “um capítulo sobre Educação ficou consagrado em bases constitucionais que irá se repetir, sucessivamente em todas as constituintes até na conflitante e detalhista Constituição de 1988” (BOAVENTURA, 1996, p. 194). Naquele momento, apesar dos debates girarem principalmente em torno da questão do ensino religioso, comentadores da Carta de 1946 reservaram espaço para a educação e a definiram “pioneiramente, como direito público subjetivo” (BOAVENTURA, 1996, p. 194). Como um dos efeitos da Constituição de 1946, começa o ciclo das leis de diretrizes e bases, com a aprovação, em 1961, da Lei de nº 4.024 – primeira lei geral de educação.
A Constituição de 1967, no tocante ao aspecto educacional do país, mantinha praticamente inalterados os dispositivos da Constituição de 1946.
Apenas três modificações eram propostas: a gratuidade do ensino oficial para todos deveria ser estendida ao ensino secundário; a gratuidade no ensino superior estaria condicionada não apenas à falta ou insuficiência de recursos dos alunos mas também ao seu ‘excepcional merecimento’ e seria permitido ao Estado remunerar os professores de religião (HORTA, 1996, p. 217. Grifos no original).
Após longas discussões, a proposta do Ministério da Educação foi a seguinte:
Impor ao projeto modificações relacionadas com a organização e funcionamento do ensino e afirmar a gratuidade do ensino primário [..]. Sairá porém derrotado em dois pontos [..]: a limitação dos recursos públicos destinados à educação e a gradativa privatização do ensino de grau médio e superior, pela generalização do mecanismo de bolsas de estudo (HORTA, 1996, p. 239) [sic].
A EJA só entrou para a história das leis maiores de educação do Brasil a partir dos anos 70 do século XX, com a LDB aprovada em 1971. Esta dedicou, pela primeira vez na história das legislações educacionais do país, um capítulo específico ao ensino supletivo, estabelecendo sua função, no Art. 24: “suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria” (LDB, 1971).
Segundo Haddad (1997b, p. 203), o direito da população jovem e adulta à educação é subjetivo; sendo assim, o dever de oferta, pelo Estado, fica restrito àqueles que freqüentam a escola na idade regular (dos 7 aos 14 anos), cabendo aos jovens e adultos que demandam por educação fundamental se organizarem e reivindicarem junto ao poder público municipal ou estadual a oferta das classes que atendam às suas especificidades.
Um dos componentes mais significativos do atendimento educativo preconizado pela Lei 5692/71 àqueles que não haviam realizado ou completado, na idade própria, a escolaridade obrigatória, foi a flexibilidade. Prevista na letra da lei, no § 2º do Art. 25, ela se concretizou na possibilidade de organização do ensino em várias modalidades: cursos supletivos, centros de estudo e ensino a distância, dentre outras.
§ 2°. Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos (LDB, 1971).
Essa característica se mantém, mesmo com a aprovação da nova LDB, sob n° 9394 em dezembro de 1996, que se constituiu então na principal lei da educação nacional. Entretanto, após longos oito anos de tramitação no Congresso Nacional, distanciou-se das aspirações progressistas, uma vez que registrou, em seu trâmite, desvios antidemocráticos, que produziram conteúdos próximos à política educacional que atualmente se instala no país. Assim,
a nova LDB [..] relatada pelo Senador Darcy Ribeiro [..] não tomou por base o projeto que fora objeto de negociações ao longo dos oito anos de tramitação da matéria e, portanto, desprezou parcela dos acordos e consensos estabelecidos anteriormente (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 25).