Geleneksel ve Risk Odaklı Ġç Denetim Sistemi KarĢılaĢtırması

Analisamos, nos capítulos precedentes, o papel dos professores na nossa sociedade e os desafios dessa profissão; estudamos o sentido da Geografia ao longo de sua história, atribuindo ênfase ao contexto contemporâneo; e procuramos compreender a função da escola nessa sociedade tecnológica e informacional. Mediante este estudo, identificamos nos textos acadêmicos os diversos fatores que, ao largo do roteiro da docência e da Geografia como matéria de ensino, vão se configurando fatores negativos para justificar as dificuldades da escola. Sem pretensão de esgotar o assunto, inventariamos alguns desses aspectos:

a) a formação inicial do professor apontada como deficitária sendo incapaz de dar respostas às situações que emergem no cotidiano profissional;

b) a maior importância atribuída aos saberes disciplinares em detrimento dos saberes didático-pedagógicos durante a formação inicial;

c) a dicotomia entre teoria e prática no fazer docente que ora prioriza a teoria, ora privilegia a prática;

d) a inconsistência do método dos professores que não consegue romper com a postura tradicional que persiste na Disciplina Geográfica e na prática pedagógica;

e) uma Geografia conteudista e distante da realidade dos alunos e dos professores; f) a falta de habilidades, por parte dos professores, para lidar com as metodologias

e os recursos didáticos mais inovadores e condizentes com o contexto atual; g) as condições salariais aviltantes dos professores e a desvalorização social da

profissão; e

h) as políticas educacionais, com destaque para as de avaliação, que deixam poucas possibilidades para os professores inovarem e opinarem sobre o seu fazer e saber docentes.

Conforme observamos, muitos são os fatores para justificar o quadro instável em que a escola se encontra e o ensino que nela se realiza, em particular, o de Geografia. Com o objetivo de mudar esta realidade de incertezas e instabilidades, muitas soluções e sugestões são expostas e decisões são tomadas. Essas diretrizes e parâmetros curriculares definem o que fazer na escola e como os professores devem proceder. Da mesma maneira, a Academia cada vez mais sugere metodologias, procedimentos de ensino e recursos didáticos, inspirados num contexto social sustentado pelas inovações tecnológicas. Na nossa leitura, as inovações são necessárias para que as transformações ocorram no chão da escola. Não podemos, todavia, confundir o termo inovação com a simples inserção de metodologias e destreza para lidar com os recursos de ensino. A Geografia escolar contextualizada, na nossa compreensão, excede a constatação da escola como palco de inovações e concebe-a como

[...] um lugar onde se aprende por meio da ação, e não da passividade, onde os conteúdos se relacionam, sempre que possível, com situações vividas pelos jovens e pelas crianças, e a aprendizagem aconteça em situações em que eles se reconheçam. [...] um lugar voltado para desenvolver e estimular o gosto por aprender e a alegria de produzir conhecimentos, sempre com o objetivo de ler e intervir no mundo. É preciso valorizar os conteúdos que os alunos já têm, o saber que trazem, e saber que

as coisas mais importantes que aprendemos na vida não necessariamente foram aprendidas na escola. (MOSÉ, 2013, p.56).

Neste local, o professor desempenha o seu trabalho, confiando nos saberes provenientes de sua formação inicial e, adquiridos em sua experiência; desenvolve capacidades e habilidades importantes para avaliar a sua prática e tomar decisões com relação aos desafios da sua profissão. Acrescente-se a este entendimento uma mudança de perspectiva também do que é ser professor, qual seja, o reconhecimento, pela própria sociedade, do seu papel como praticante reflexivo. A inovação e a transformação da escola e do ensino de Geografia viriam dessa mudança de pensamento. Por consequência, teríamos o desenvolvimento de uma nova linguagem sobre a escola e o professor: a primeira, como local onde se elabora conhecimentos com base nos saberes das experiências cotidianas e os sistematizados pela ciência, para assim no mundo intervir; o segundo, como intelectual crítico, mediador do conhecimento do aluno e “propiciador da inter-relação de sujeito (aluno) e objeto (conteúdo) de conhecimento”. (CAVALCANTI, 2012, p.44).

Constatamos, contudo, o fato de que muitas questões relacionadas à prática de ensino, e a de Geografia em particular, têm por base abstrações, ou seja, é um pensar sobre a escola e o papel do professor que desconsidera o contexto real de atuação destes profissionais. Em concordância com o anunciado, Tardif (2012, 115) explica que muitas das pesquisas realizadas sobre ensino não levam em consideração coisas simples do trabalho docente, e que são fundamentais, como, por exemplo, o tempo de trabalho, o número de alunos por sala, a matéria a ser dada e sua natureza, a disponibilidade e acessibilidade dos recursos, os condicionantes, as relações com os pares, os saberes dos agentes e o controle da administração escolar. Constata, ainda “que a maioria das pessoas que se interessam pelo ensino fala sobretudo, e até exclusivamente, daquilo que os professores deveriam ou não fazer, ao invés de se interessar pelo que fazem realmente”. (TARDIF, 2012, 116).

Dizemos, então, tentando compreender Tardif, que essas pesquisas estão muito preocupadas em determinar aquilo que os professores deveriam fazer nas escolas, e deixam parecer que não o fazem porque lhes faltam competências, habilidades, destreza, iniciativa. Numa atitude inequívoca, os gestores da Educação e os acadêmicos vão impondo normas ao trabalho dos professores da Educação Básica, fazendo subentender a condição de papel subalterno. Existe, portanto, um abismo entre o que se produz e o que de fato se pode realizar na escola.

Delineamos, assim, interesse naquilo que os professores de Geografia efetivamente fazem diante das situações de trabalho reais nas escolas. Tardif, em suas lições

sobre o trabalho docente, assegura que “[...] como qualquer outra ocupação, o magistério merece ser descrito e interpretado em função das condições, condicionantes e recursos que determinam e circunscrevem a ação cotidiana dos profissionais”. (2012, p.116).

Nessa linha de raciocínio, tencionamos na nossa investigação buscar mais elementos empíricos na perspectiva de oferecer subsídios à nossa indagação inicial, que consiste em identificar as possibilidades de os professores de Geografia realizarem um ensino contextualizado, em face da organização dos tempos e espaços escolares herdados de um modelo de ensino proposto ainda pela sociedade moderna.

Durante o primeiro semestre de 2013, estabelecemos os contatos com os professores, diretora e coordenadora da unidade de ensino pesquisada. Desenvolvemos algumas atividades que nos aproximaram da Escola e de seus gestores. Dentre as atividades destacamos a participação:

a) em uma reunião de planejamento da área de Ciências Humanas, da qual participaram os professores de Geografia e História, a diretora e uma professora-regente de multimeios;

b) na campanha de prevenção à dengue, cujas atividades foram desenvolvidas pelas ruas do bairro Benfica, Fortaleza – CE, com manifestação e distribuição de panfletos, que visavam a conscientizar a comunidade local acerca dos cuidados relacionados à prevenção à dengue (Fotografia 4); e

c) na culminância dos trabalhos da IV Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, como membro da banca para julgamento dos projetos desenvolvidos pelos alunos. Essa atividade foi programada para exposição dos projetos dos alunos e apresentações artísticas no pátio da Escola com participação dos professores e alunos. Dentre estas atividades, destacamos dança, teatro, recital e música (Fotografia 5).

Entramos nas salas de aula no primeiro semestre de 2013, para observar duas turmas do 8º ano, cujo objetivo era testar e validar o instrumento de pesquisa, no caso, o roteiro de observação sistemática da aula de Geografia. Os primeiros contatos foram fundamentais para estabelecermos os vínculos com os professores e demais integrantes da Escola. Também foram necessários para programarmos o cronograma de observação de sala de aula, conforme Quadros 1, 2, 3 e 4 (cf. páginas 41e 42).

Fotografia 4 – Campanha de prevenção à dengue pelas ruas do bairro Benfica

Fonte: Registro da própria autora. Fortaleza-CE (2013).

Fotografia 5 – Culminância dos trabalhos da IV Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (pátio da Escola)

Fonte: Registro da própria autora. Fortaleza-CE (2013).

Após esses primeiros dias de convivência na Escola, utilizamos a sala da coordenação, para fazermos as primeiras consultas aos documentos como o PPP, o Regimento Escolar36, o cronograma, e realizamos as primeiras escutas e observações na Sala dos Professores, procurando conhecer a rotina da Escola. Analisamos alguns aspectos da organização escolar relacionados à sua ritualização, como, por exemplo, aspectos físicos,

36

Documentos da Escola consultados: Projeto Político- Pedagógico (PPP) da Escola, 2010 e Regimento Escolar 2010.

pedagógicos e curriculares. Ficamos centrada nesses aspectos visto que se trata de uma organização bem mais ampla. Segundo Libâneo (2013, p.107), a estrutura tem o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento da escola. Esta é constituída por Conselho de Escola, Direção, Setor Pedagógico, Setor Técnico- Administrativo, Professores – Alunos, Pais e Comunidade – APM (Associação de Pais e Mestres). Cumpre esclarecer que vivenciamos a Escola de forma parcial, pois nos detivemos muito mais no trabalho dos professores de Geografia no conjunto do ambiente escolar.

Falar dessa organização não significa saber simplesmente como as disciplinas estão disponibilizadas na matriz curricular, ou seja, esta “[...] não se resume apenas a uma sequência de disciplinas e atividades; incluem-se os processos de planejamento vivenciados e reformulados em múltiplos espaços de aprendizagem por multíplices singularidades no corpo

social da escola.” (DIAS e TEIXEIRA, 2011, p.42).

Realizamos uma descrição do currículo real, no sentido de analisar e interpretar a articulação entre os vários aspectos desse currículo com o ensino e a aprendizagem de Geografia, procurando compreender o que de fato acontece na sala de aula em decorrência do que está previsto no PPP e nos planos de ensino. Situamos nossa análise no controle do tempo e na apropriação dos espaços destinados ao ensino e à aprendizagem, na distribuição da carga horária letiva, nos recursos didáticos, no papel desempenhado pelos sujeitos escolares, na organização dos componentes curriculares e das classes, e, sobretudo, no trabalho do professor de Geografia.

A análise também perpassa uma visão sobre o que se oculta nas práticas cotidianas, que permeiam a sala de aula e demais espaços da Escola, representados nos atos e atividades dos professores e alunos, mensagens espontâneas e expressões dos professores que afetam a aprendizagem dos alunos, ou seja, o currículo oculto, aquilo que não está prescrito e não aparece no planejamento, muito menos nos documentos legais, mas que de fato constitui importante fator de aprendizagem. Acrescentamos também aqueles aspectos concretos do ambiente escolar omitidos e que limitam o potencial dos escolares. Dessa maneira, compreendemos que estão

Entranhadas nessas relações pedagógicas, [...] uma série de mensagens e normas que constituem um currículo oculto, que em seu corpo de conhecimentos e relações sociais não examinados concretiza e legitima a impotência humana. Alguns críticos têm argumentado que a significação real desse enfoque tem mais a ver com o que omite do que com o que inclui, e salientam que o que realmente ensina é uma forma de educação cívica não realista. (PEAK & ZEIGLER, 1970 apud GIROUX, 1986, p.235).

Sintetizamos no quadro a seguir as atividades gerais do ritual escolar com seus horários e atividades programadas:

Quadro 6 – A ritualização do trabalho escolar no turno manhã

Horários Atividades

7h Encontro dos professores na Sala dos Professores e organização dos materiais didáticos, livros, diários. Conversas e café.

Chegada dos alunos que aos poucos vão entrando e ocupando os corredores e o pátio da escola.

Uma funcionária aguarda no portão de entrada. Os coordenadores pedagógicos e a diretora circulam pelas dependências da Escola.

Primeiro toque da sirene. Alerta para entrada dos professores e alunos em sala de aula.

7h10min Segundo toque da sirene. Entrada dos professores e alunos em sala de aula. Os alunos aguardam o professor que tem a incumbência de abrir e fechar a porta/o portão da sala de aula.

7h10-9h40min Período de aula. São três aulas seguidas. A cada 50 minutos, o sinal toca para a troca de professores, quando há mudança de disciplina.

9h40min Toque da sirene para o recreio. Os alunos saem correndo da sala em direção à cantina da Escola. Durante o recreio os alunos merendam sentados no chão do pátio e nas muretas, alguns brincam no pátio, na quadra e outros no Centro de Multimeios.

Os professores merendam na Sala dos Professores.

10h Sinal para retorno às salas de aula. Os alunos aguardam os professores na porta/no portão da sala de aula.

10h-11h40min Período de aula. São duas aulas seguidas. A cada 50 minutos, a sirene toca.

11h40min Toque para avisar o término do turno da manhã e saída dos alunos. Estes saem em direção ao portão de entrada e aos poucos vão se dispersando em meio à grande avenida movimentada pela circulação de carros.

Fonte: Elaboração própria (2013).

Inclui-se nessa rotina o planejamento semanal que ocorre ao longo da semana, tendo um dia definido para cada área, a saber: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas. O planejamento das Ciências Humanas, que inclui Geografia e História, era realizado nas quintas-feiras pela manhã e coordenado pelo Professor Coordenador de Área (PCA), neste caso o professor PG1. Nesses encontros, os professores planejam as atividades em comum acordo com os docentes de apoio, coordenadores pedagógicos, diretora, fazem leituras reflexivas, elaboram as provas, preenchem os diários de

classe, discutem sobre a rotina de sala de aula e problemas de notas dos alunos, entre outros assuntos.

Na composição curricular e na distribuição da carga horária, a Escola se caracteriza da seguinte maneira:

Quadro 7 – Ensino Fundamental: carga horária semanal e anual por componente curricular diurno da Escola – 6º ao 9º anos

Disciplinas Carga Horária (h/a) Semanal

Carga Horária (h/a) Anual

Língua Portuguesa 5 200

Língua Estrangeira (Inglês) 2 80

Arte/Educação 1 40 Educação Física 2 80 Matemática 5 200 Ciências 3 120 História 3 120 Geografia 3(6º ao 8º anos) 2(9º ano) 120 80 Ensino Religioso 1 40 Cidadania 1(9º ano) 40

Fonte: Dados obtidos mediante consulta ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, 2010.

A primeira leitura que realizamos sobre a Escola é sobre o tempo das atividades e distribuição da carga horária. Ocorre uma rotina que subdivide o tempo em cargas horárias iguais para todos. Na perspectiva de Tardif e Lessard (2011, p. 166), esse tempo coletivo reproduz, por alto, esse pattern básico: períodos de trabalho em classe, intervalos e atividades de preparação para os professores. Esse ritual escolar reproduz fielmente o modelo que está na base do trabalho coletivo das sociedades industriais. Nesta mesma obra os autores explicitam que

[...] todos os alunos conhecem perfeitamente o ciclo cotidiano e repetitivo do trabalho escolar, com suas alternâncias de aulas e pausas. Esse ciclo é o tempo instituído da escola: com o tempo, todas as aulas, todos os recreios, todos os professores acabam ficando parecidos e se confundindo, formando uma espécie de imagem prototípica da vida escolar e do tempo passado nos bancos da escola. ...

[...] Ir à escola é, portanto, viver uma experiência temporal nova, é integrar-se num universo ritmado como um relógio, cadenciado por campainhas, lições e recreios. Um pouco como prisioneiros, os alunos precisam aprender a ‘dar tempo ao tempo’ e tomar seu tempo ocupando-se com diversas coisas que, em princípio, não lhes interessam no plano emocional nem existencial. (p.166,167, grifo dos autores).

Com efeito, essa administração racional do tempo de aula no qual são organizadas as rotinas diárias da escola transcorre sem levar em consideração as diferenças, os interesses subjetivos dos alunos, ou mesmo as próprias aprendizagens. Assim, constatamos que a Escola segue um cronograma com seus horários definidos, que põe fim às tarefas propostas pelos professores a cada toque da sirene. Não importa se os alunos estão estudando Geografia, se estão gostando, se há dúvida ou algo que precisa ser explicado melhor. O toque da sirene interrompe a tarefa, o raciocínio, para anunciar a troca de matéria e de professores.

Segundo Enguita (1989, p.175), “[...] o que o aluno encontra é que seu tempo é fragmentado, normalizado e recomposto na forma de um quebra-cabeças de atividades que ele

não planejou nem é capaz de compreender”. Zabala indaga a esse respeito, quando discute sobre a variável “tempo”: “O que acontece quando o ritmo se rompe justamente quando

havíamos conseguido uma boa participação? E se isto acontece no momento mais interessante

de um debate, de uma experiência ou de uma observação?” (1998, p.135).

Nessa Escola, de acordo com os registros nos Quadros 6 e 7, identificamos uma organização herdeira da escola do ensino proposto pela sociedade moderna. É uma Escola seriada e disciplinar, dispondo de um tempo fracionado que condiciona a transmissão do conhecimento de forma parcelar e hierárquica: primeiro ensino isso, depois aquilo, valendo o mesmo para a aprendizagem. Esse tempo é utilizado para realizar a frequência, apresentar um conteúdo, passar exercícios, corrigir tarefas, fazer provas, enquanto os alunos permanecem sentados nas carteiras organizadas em filas, com pouco tempo para a conversa ou estabelecer vínculos entre os conteúdos e os conhecimentos prévios.

Esse tempo coletivo e linear observado na Escola se opõe ao tempo evanescente da sociedade tecnológica e informacional, onde as ações dos sujeitos são variadas e acontecem simultaneamente. A escola nesta sociedade necessita de um outro tempo com horários mais flexíveis, que podem variar consoante as atividades planejadas; tempo para a comunicação entre os saberes disciplinares, que podem acontecer numa manhã inteira, a depender da natureza das atividades, enfim, tempo para os alunos deixarem de ser dependentes e colocarem-se como os protagonistas da sala de aula.

Observamos, contudo, que esse tempo fracionado e linear da Escola justifica a sua organização espacial e a disponibilidade de seus recursos. Dessa maneira, nossa atenção esteve centrada na análise do espaço escolar. Nessa organização interna observamos os resquícios da concepção de escola proposta pela sociedade moderna com sua estrutura física, representada pelas classes e corredores. O trabalho isolado em salas separadas ainda é o

modelo curricular que permanece. Quando a sirene toca, cada professor, das diversas áreas, se direciona à sua sala e lá permanece até a sirene tocar novamente.

A Escola tem uma estrutura semelhante à maioria das escolas pequenas do sistema público de ensino do Município de Fortaleza – CE. Conforme está prescrito no PPP da Escola, esta tem a função de “promover ao aluno o acesso ao conhecimento sistematizado e, a partir deste, a produção de novos conhecimentos; preocupar-se com a formação de um cidadão consciente e participativo na sociedade em que está inserido”. Em se tratando do marco

doutrinal, segundo o PPP, os sujeitos escolares sonham “com uma escola democrática,

formadora do caráter de seus educandos, preparando-os para uma vida harmônica em

sociedade”. Almejam, ainda,

[...] uma escola com atividades atrativas, com melhor infraestrutura (quadra coberta, laboratório de ciências, salas climatizadas, laboratório de informática com capacidade de receber mais alunos, refeitório, auditório, com aulas mais dinâmicas, com professores mais capacitados e atuantes, uma escola com um currículo mais vivo em sua vivência.37

Depreendemos a sinalização, no PPP, da necessidade de espaços condizentes às atividades escolares. Os educadores entendem que, para se usufruir do pleno direito à escolarização de qualidade, não é suficiente estabelecer parâmetros e diretrizes curriculares, mas conjugar com estes outras medidas de natureza física e arquitetônica. Libâneo escreve que é uma questão de justiça as escolas atenderem, da melhor maneira possível, aos direitos de todos, proporcionando uma educação de qualidade, apta a preparar os alunos para a empregabilidade, a fim de participar da vida política e cultural e para desenvolver a capacidade reflexiva a fim de atuar e transformar a realidade social (2013, p.17).

De acordo com o art. 3º do Regimento Escolar, a Escola tem por finalidade ministrar a Educação Básica nos níveis de Ensino Fundamental II (ensino regular), e Fundamental e Médio (modalidade educação de jovens e adultos), conforme a legislação educacional vigente, proporcionando o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho38.

Consta ainda, no art. 5º do Regimento Escolar, que o Ensino Fundamental, organizado em nove anos, tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

37

Dados obtidos mediante consulta ao PPP da Escola (2010).

38

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades, formação de atitudes e valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

V. melhorar sua condição de cidadania, desenvolvendo atitudes participativas e