GeçmiĢten Günümüze Ortaöğretime GeçiĢ Sistemi ve Ortaöğretim

A cena do excerto 3 aconteceu no final do período em que os participantes estavam no corredor esperando serem convocados por LI, em trios, para dizerem o que entendiam por cidadania. Enquanto esperavam conversando, GD* ofereceu bala aos meninos que estavam conversando com ele (por não ter a gravação da conversa deles, não é possível saber quem eram os meninos). Então T percebeu que W chupava bala e, parecendo estar indignado, comentou que não era permitido mascar gomas, chupar balas e falar ao celular no CCA. Essa regra não havia sido mencionada por ninguém para PP e para os alunos da escola privada.

Turnos Análise

(476) T: óia/ comeno/ doce... ((T vê W chupando uma bala que GD deu a ele))

Estabelecimento de contato com os interlocutores

(477) L: é... e eu com vontade de come/... Concordância com exemplificação (478) A: é proibido... Justificativa às asserções colocadas (479) FB: é verdade... se a professora vê, tem

que cuspir no chão... Desenvolvimento da justificativa de A (480) T: no chão não... Oposição a asserção de FB (481) L: vou falar pra/ C... hein que cês/ tão/

chupando bala... Tentativa de repressão por ameaça

(482) W: quem tá/ chupando bala? Pedido de esclarecimento com ironia (483) L: vocês...tô/ vendo na sua mão... Réplica elaborada com justificativa (484) W: to/ chupando milho... Tomada de turno com explicação

(485) PP: não pode chupar bala? Pergunta de sim/não com pedido de esclarecimento

(486) A: não pode... Réplica simples

(487) PP: GD... vem cá um pouquinho... GD... GD...vem cá um pouquinho...deixa eu te falar uma coisa.... eu não sabia...mas aqui é proibido chupar bala...

Apresentação de regra local como explicação

(488) GD*: ah...é? Expressão de entendimento seguido por pedido de confirmação

(489) A: nem celular... Tomada de turno com desenvolvimento (490) W: mas eu trago o meu... Tomada de turno com colocação (491) A: eu também trago o meu...

((e os meninos GD e W saem rindo)) Retomada de turno com espelhamento

Referente aos aspectos enunciativos, a produção desta cena foi continuação do excerto anterior, ocorrendo também no corredor da sala de atividades e os participantes permaneciam conversando. Os papéis assumidos pelos participantes se realizaram de forma intercambiável. O objetivo da interação teve como foco o estabelecimento de diálogos na busca do verossímil, o reconhecimento dos próprios erros e, também, da verdade alheia, além de agradar e comover. O conteúdo temático foi realizado por diversas propostas sobre o mundo de cada sujeito.

A abertura de turno deste excerto se deu com a indignação de um dos alunos ao ver outros chupando bala, turno (476) “óia/ comeno/ doce...”. Esse espanto expressado pela interjeição ‘óia!’ demonstrou que T estranhava que os colegas estivessem comendo doce, desobedecendo uma regra da Instituição, pois esta não permitia doces e uso de aparelhos celulares26. PP, que não sabia da regra, apenas informou ao aluno a norma proibitiva do local, como vemos no turno (487) “...vem cá um pouquinho... GD... GD...vem cá um pouquinho...deixa eu te falar uma coisa.... eu não sabia... mas aqui é proibido chupar bala...”. PP não interveio para que ele guardasse os doces nem deu desenvolvimento ao discurso, por não entender o

26 _{Não foi questionado com a direção do CCA o motivo da proibição de doces e uso de aparelhos}

motivo da regra, uma vez que, na escola da rede privada, os alunos não eram proibidos de comer esse tipo de guloseima.

Candau (2008) defende que a educação seja uma negociação cultural, que enfrente os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e seja capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas. A autora cita ainda Pérez Gómez (1994; 2001 apud CANDAU, 2008), que aponta que a escola, neste caso o voluntariado educativo, deve ser concebido como um espaço ecológico de “cruzamento de culturas”, cuja responsabilidade específica que o distingue de outras instâncias de socialização e lhe confere identidade e relativa autonomia é a mediação reflexiva das influências plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações.

A intensidade com a qual os alunos foram afetados no mundo, por causa da ação da transgressão de um deles, ao chupar a bala oferecida por outro, interferiu na potência de agir de todos os envolvidos no assunto, ou seja, interferiu no conatus dos participantes (SPINOZA, 1677/2011). A possibilidade desse encontro feliz permite aos sujeitos a construção de relações de colaboração entre eles, a fim de que se aproximem da totalidade e se distanciem das ideias inadequadas que fazem com que os sujeitos sejam impedidos de agir.

Além do conatus, pode-se considerar Souza L. (2007), que diz que o hibridismo, situado em espaços sociais de “entrecruzamentos e travessias” afeta e é afetado, traduz e é traduzido por múltiplas e intricadas estruturas de poder existentes nesses espaços com as quais se comunica por lutas e por oposições. Considerando a estrutura de poder, pela qual alguns tinham permissão para mastigar bala (classe social alta) e outros não (classe social baixa), pode-se concluir que todos foram afetados, formando um grupo multicultural mais unido.

O fato de algo proibido ter sido o disparador do conatus do grupo mostrou que a potência de afetar e de ser afetados tornou-se relevante nesse meio multicultural.

Esta análise leva em conta o multiculturalismo emancipatório de Santos (2008, p. 157) que acredita que “o conhecimento é interconhecimento, é reconhecimento, é autoconhecimento”, uma vez que há, entre os alunos, o reconhecimento da existência da pluralidade de conhecimentos e de concepções distintas sobre a dignidade humana e sobre o mundo.

Para finalizar este capítulo, recupero o objetivo deste estudo e a pergunta de pesquisa a fim de discuti-los. Os objetivos desta pesquisa são: investigar de que modo as ações dos participantes do voluntariado educativo de uma escola da rede privada da cidade de São Paulo desenvolvem a multiculturalidade em atividades realizadas em um Centro da Criança e do Adolescente, juntamente com alunos da rede pública de ensino; e discutir criticamente a forma como essa multiculturalidade é expandida. A pergunta de pesquisa é: Como os alunos de uma escola da rede privada de São Paulo desenvolvem a expansão da multiculturalidade em uma atividade do voluntariado educativo?

Após as análises de dados, aqui apresentadas, nota-se que a multiculturalidade presente nos espaços em que os alunos das escolas privadas e públicas se encontram, é ambiente híbrido, compartilhador de sentidos e significados. Espaço fecundo em diferenças sócio-históricas-culturais, possibilitador do desenvolvimento da educação multicultural, pois é local em que os alunos podem conversar sobre suas vidas e experiências. No entanto, ao responderem a entrevista, os alunos da rede privada perceberam que somente um dos encontros, que foi denominado de aula 9 neste estudo, foi gerador de um evento dramático, por ter sido algo que os afetou (SPINOZA, 1677/2011).

Embora os dados mostrem expansão multicultural na atividade do voluntariado educativo, fica evidente, por meio da entrevista na qual os alunos foram questionados sobre encontros felizes, que o papel da professora-pesquisadora foi desempenhado com amadorismo, no sentido de que poderia ter articulado melhor a argumentação e possibilitado que mais contradições ocorressem para a expansão da multiculturalidade.

Além disso, as perguntas feitas sobre os momentos relevantes não permitiram que se verificassem situações tensas como eventos dramáticos (DELARI JÚNIOR, 2011).

Enquanto questionava sobre os momentos relevantes para cada aluno da escola privada, PP tentava considerar a perezhivanie como a forma individual de experimentar um evento dramático. Precisava, porém, levar em conta que a relação social dramática aparece nas colisões sociais, incluindo até mesmo pavor e medo (VERESOV, 2012). Isso revela o quanto é necessário assumir riscos ao compreender o compartilhamento de significados como um exercício de conflito, de

partilha, de apropriação, de recusa, de aceitação, de confrontação e de combinação dos vários sentidos expostos pelo grupo (LIBERALI & MAGALHÃES, 2009).

Apesar de os alunos não perceberem metacognitivamente, os dados mostraram que o desenvolvimento multicultural que aconteceu na atividade do voluntariado educativo se expandiu por meio de criação de multiplicidade de participação, em momentos que os alunos assumiram a função de sujeitos que comentam e questionam, que falam na fala do outro (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1929/2010).

A entrevista acabou dissimulando situações dramáticas, pois percebe-se, após análise, que durante o jogo de tabuleiros houve intensos processos de contradições, propiciadores argumentativos de desenvolvimento da multiculturalidade (LIBERALI, 2013). Houve, também, em determinadas situações, como no processo de pesquisa sobre o animal de estimação, a importância em ir além do conhecimento científico e a produção ecológica de saberes com a participação de todos e seus diferentes saberes, para a formação multicultural nesse espaço social (SANTOS, 2008).

Na última seção desta dissertação, apresentam-se as considerações finais, e um convite para novas pesquisas nesta área tão fecunda, para gerar outros estudos, com outros olhares. Que sejam colaborativos para que a academia e, consequentemente, seus pesquisadores possam crescer e transformar-se.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

___________________________________________________________________ Ao finalizar esta dissertação, certamente não finalizo as reflexões proporcionadas por esta pesquisa. Quando ingressei no LAEL, tinha como objetivo investigar a questão da expansão da multiculturalidade no espaço do voluntariado educativo sem saber ao certo como. Ao vivenciar as aulas de mestrado e os momentos de reflexão com os colegas do curso, pude entender que a PCCol era a metodologia de pesquisa a ser utilizada, pois o foco desse tipo de investigação são “as relações entre as pessoas e a constituição de comunidade de prática, assim como os modos como a linguagem organiza essas relações como práticas sociais ativistas e transformadoras da sociedade como um todo” (MAGALHÃES, 2012, p. 17). As pesquisas embasadas pela PCCol buscam, ainda, promover a produção de ações voltadas para o empoderamento dos participantes.

Dessa forma entendi que minhas ações precisariam ser pautadas nas reflexões crítico-colaborativas e em relações dialéticas durante o projeto para que houvesse contradições entre os participantes e, assim, a possibilidade de geração de uma integração multicultural, com base na transformação proporcionada pelas reflexões. Busquei, então, investigar criticamente a expansão da multiculturalidade desenvolvida na atividade do voluntariado educativo por parte dos alunos da escola da rede privada e dos alunos da rede pública.

Toda a pesquisa vinha se desenvolvendo nesse caminho; entretanto, ao final do primeiro semestre de 2013, o contato com os alunos da rede pública foi “perdido”, pois chegaram as férias de julho, alguns alunos saíram do CCA antes do início das férias e o projeto foi finalizado. Não foi possível realizar a entrevista sobre evento dramático com os alunos da rede pública e descobrir como expandiam a multiculturalidade no mesmo espaço social. A partir desse momento, observei que seria necessário mudar o ponto de vista da pesquisa. Convivendo com os alunos da escola privada e refletindo sobre suas relações sociais percebi que o desenvolvimento da expansão multicultural poderia ser analisado sob a visão desses alunos.

A multiculturalidade na atividade do voluntariado educativo foi desenvolvida por meio de atividades revolucionárias de criação de significados, como o jogo de tabuleiro, a pesquisa sobre animal de estimação/cidadania, a conversa informal

entre os sujeitos, entre outras. Os sujeitos participantes da pesquisa puderam mudar totalidades, permitindo significados coletivos em encontros nos quais o ambiente de gestão não era individualizante (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002).

Durante meu percurso, nesta jornada, sei que afetei e fui afetada, não da mesma forma que os outros participantes, pois os sujeitos comparados uns aos outros não possuem a mesma aptidão para serem afetados: eles não são afetados pelas mesmas coisas, ou não são afetados da mesma maneira pelas mesmas coisas, porque as relações que os compõem nunca são as mesmas (SPINOZA, 1677/2011). A intensidade em que afetei e fui afetada proporcionou diferentes ideias inadequadas para nos aproximarmos da ressignificação de noção comum.

Ao pensar na multiculturalidade expandida na atividade do voluntariado educativo, considerei a questão da hegemonia do conhecimento científico como tratado pelas sociedades ocidentais (SANTOS, 2008). Refleti sobre a ecologia dos saberes, ou seja, a diversidade multicultural de modos de conhecimentos, sejam eles científicos ou não, e analisei que esse espaço do voluntariado é uma vertente profícua de desenvolvimento multicultural, quando há uma gestão dialética.

Entendi que, para desenvolver uma educação multicultural, como acreditam Gazzotti e Liberali (2014), é necessário envolvimento de habilidades para permitir aos alunos com múltiplas vozes permanecerem na atividade e falarem por si. Para fazer isso, foi importante apresentar múltiplas formas de agir no mundo através de uma variedade de conversas e momentos livres.

Entretanto, é certa a dificuldade que senti ao me tornar pesquisadora e ao me propor a investigar a questão que concluí acima. Incertezas quanto ao caminho trilhado, falta de calma e tranquilidade necessárias para estudar temas alheios à minha realidade inicial, tempo de dedicação, distanciamento da família, além de outras dificuldades inerentes ao processo me compeliram à superação.

Transformada, enxergo esta pesquisa como o maior desafio de minha carreira profissional até o presente. Mas que chega ao seu final com muitas reflexões, dúvidas e aberturas para a construção de mais estudos sobre o tema tratado, pois concluir que o processo crítico-colaborativo foi deficiente por falta de articulação da argumentação abre questionamentos a respeito da eficiência e qualidade de minha prática.

Perguntar pressupõe interação; portanto, quando um professor pergunta, está, automaticamente, convidando o participante a uma postura ativa. Porém, por conta da assimetria de papéis, a pergunta, via de regra, funciona como uma ordem (NININ, 2013 p. 49) e a dificuldade em se manter uma argumentação colaborativa surge.

É preciso mais transformação e o próximo passo, tenho certeza, nascerá com o desejo de mais colaboração crítica, mais conatus, mais compartilhamentos de sentidos e significados e, evidentemente, com o desenvolvimento de um mundo multicultural.

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