GEÇERLİLİK GÜVENİRLİK ANALİZLERİ

Segundo André (2002), o interesse dos educadores pela etnografia tem início por volta da década de 70, quando o centro de preocupação passa a ser a sala-de-aula e a avaliação cur- ricular.

Até este momento, os estudos em sala de aula se baseavam em observações cujo obje- tivo central se reduzia a analisar as interações entre professores e alunos, servindo para medir a eficiência de programas de treinamento e também para treinar professores.

Não tardaram a surgir críticas ao modelo de pesquisa etnográfica aplicado à escola, argumentando-se que os sistemas de observação “pretendem reduzir os comportamentos de sala-de-aula a unidades passíveis de tabulação e mensuração”. (ANDRÉ, 2002, p. 37)

A investigação de sala de aula ocorre sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de sentidos que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. Através basicamente da ob- servação participante ele vai procurar entender essa cultura, usando para isso uma metodologia que envolve o registro de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações. Os dados são considerados sempre ina- cabados. O observador não pretende comprovar teorias nem fazer “grandes” generalizações. O que busca, sim, é descrever a situação, compreendê-la, re- velar os seus múltiplos significados, deixando que o leitor decida se as inter- pretações podem ou não ser generalizáveis, com base em sua sustentação te- órica e sua plausibilidade. (ANDRÉ, 2002, p. 38)

A pesquisa etnográfica possibilita ao pesquisador uma aproximação, um contato direto com a situação pesquisada, permitindo a ele imergir nas relações que se estabelecem e nos processos que envolvem e configuram seu objeto.

Por meio das técnicas da pesquisa etnográfica – tais como entrevistas, observações participantes, análises documentais, gravações e diários de campo, o pesquisador poderá des- velar os encontros e desencontros que constituem o cotidiano da instituição que deseja estu- dar.

Este posicionamento, perante o objeto de estudo, exige o rompimento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva, pois estes espaços passam a ser compreendidos como espaços onde se produz cultura, onde se cria e recria, se contesta, resiste, mas também reproduz mode- los já estabelecidos e aparentemente inquestionáveis. Dentro desta perspectiva, a função do pesquisador é tornar estranho o familiar e, conforme já apontamos anteriormente, documentar o não documentado.

Desta forma, ao abrir-se ao dinamismo dos fenômenos, o pesquisador necessita de um enfoque teórico bem definido que oriente sua análise e interpretação, afinal, embora a pesqui- sa etnográfica deva ser aberta e flexível a novos eventos que surgem quando se vai a campo, isto não deve ser confundido com ausência de referencial teórico.

Segundo Ezpeleta & Rockwell (1989, p. 49), “a elaboração teórica é não apenas con- dição prévia da pesquisa etnográfica, mas se constitui – dadas as características particulares

da etnografia – num excelente método para unir a pesquisa empírica com o processo de cons- trução teórica”.

Além disso, no processo de análise dos dados, o pesquisador relaciona constantemente os conceitos teóricos com os dados coletados empiricamente, sedimentando suas conclusões. Quando faz uso de categorias de análise, estas devem surgir dos fenômenos observáveis cole- tados, não sendo, portanto, definidas de antemão. Esta forma de análise dos dados garante a flexibilidade para a descoberta de novos fenômenos que podem se desvelar no momento da coleta de dados.

Desta forma, entendemos que este tipo de metodologia é a que melhor se coloca para contemplar as aspirações do estudo que desejamos empreender.

Considerando os objetivos da pesquisa - verificar o papel da historicidade na configu- ração da dinâmica atual de funcionamento de creches de diferentes origens –desenvolveremos uma pesquisa qualitativa, conforme define André (2002, p.17) nossa pesquisa pode ser deno- minada naturalística e qualitativa:

Naturalística ou naturalista porque não envolve a manipulação de variáveis, nem tratamento experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural. Qualitativa porque se contrapõe ao esquema quantitativista de pesquisa (que di- vide a realidade em unidades passíveis de mensuração, estudando-as isolada- mente), defendendo uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em con- ta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recí- procas.

Além disso, a pesquisa na perspectiva etnográfica defende a interpretação no lugar da mensuração, a descoberta ao invés da constatação e a indução, refutando a idéia de neutrali- dade do pesquisador, desde que isto não seja entendido como um rompimento do afastamento necessário para a obtenção de dados passíveis de validação.

Segundo Sarmento (2003), a etnografia basicamente trabalha com os seguintes ele- mentos metodológicos:

- Permanência prolongada do investigador na instituição estudada; - Interesse pormenorizado no cotidiano dos contextos investigados;

- Interesse dirigido a comportamentos, atitudes, interpretações, processos e conteúdos de simbolização do real que se referem aos atores sociais;

- Produção de um relato enraizado, sobretudo, nos aspectos significativos do cotidiano es- tudado;

- Comparação de dados e agregação em seqüências compreensivas.

Quanto ao modo de investigação de uma pesquisa na perspectiva etnográfica, eles de- vem estar em consonância com o que Sarmento (2003, p.156) denomina como três tarefas centrais da investigação etnográfica: “(...) a observação participante das práticas quotidianas nas escolas, as entrevistas aos alunos aos (às) professores (as) e outros membros das comuni- dades educativas, e a análise de conteúdo do conjunto de documentos produzidos pela esco- la”.

Ainda segundo o autor, as informações colhidas através destes métodos permitem que o pesquisador realize o cruzamento ou triangulação destas informações de modo a obter uma “confirmação” sobre os dados que convergem e detectando contradições em relação aos dados que apresentam divergências.

Desta forma, com base nas considerações acima, julgamos conveniente utilizarmos a análise documental e das entrevistas, além da observação do pesquisador sobre o cotidiano de campo, como procedimentos para a coleta de dados.

A análise de documentos pode se caracterizar como um instrumento complementar ou figurar como instrumento central de coleta de dados. Particularmente, optamos por utilizá-la como um instrumento complementar aos dados que iremos obter por meio das observações e entrevistas, visando estabelecer relações que possam corroborar ou refutar as hipóteses levan- tadas durante o desenvolvimento da pesquisa.

Sarmento (2003, p.164) diferencia os diversos tipos de documentos existentes nas es- colas em:

(...) textos projectivos da acção – planos de aulas, de actividades, projectos de escola, planificações, regulamentos, etc.; produtos da acção – relatórios, actas, memorandos e outros documentos que são escritos no decurso das ac- tividades e adquirem aí uma forma definitiva; e documentos performativos, isto é, textos que constituem em si mesmos a acção porque têm o fim em si mesmos – jornais escolares, notícias do jornal de parede, redações, diários, etc.

Estas classificações se mostram úteis na medida em que nos levam a refletir sobre o que ainda está apenas planejado e o que a escola vêm produzindo, de fato. Pretendemos, en- tão, utilizar as propostas de trabalho pedagógico e dos regimentos internos para levantarmos dados sobre a criação destas instituições, buscando investigar o momento sócio-histórico que as atravessava, quais seus objetivos, por quem foram criadas, a que população prestava aten- dimento, como era o atendimento, além de buscarmos nos documentos que a regem atualmen- te informações como: objetivos e recursos, quadro de pessoal, programas e atividades desen- volvidas, população atendida, demandas, problemas e dificuldades, viabilizando uma idéia, ainda que preliminar, sobre seu funcionamento e sua relação com a história e com os princí- pios educativos legais.

B. Entrevistas:

Autores como Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (2001) afirmam que quando as en- trevistas são utilizadas como uma técnica complementar, elas costumam ser inteiramente in-

formais, sobretudo no início, pois o pesquisador deve deixar o entrevistado à vontade, sem fazer com que ele se sinta preso a papéis determinados, o que prejudicaria o bom desenvolvi- mento do trabalho investigativo.

Ainda segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (2001, p. 168), na realização de en- trevistas pouco estruturadas “(...) Tipicamente o investigador está interessado em compreen- der o significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana”.

Além disso, é importante que o pesquisador saliente a garantia de proteção aos entre- vistados, fazendo uso de pseudônimos e através da “palavra final” (antes da divulgação) sobre o que disseram e que foi transcrito pelo pesquisador. (SARMENTO, 2003)

Assim, pretendemos adotar as entrevistas para que os entrevistados possam expressar os significados que atribuem aos documentos produzidos pela instituição, tais como: o projeto pedagógico, os seus estatutos, os planejamentos, enfim, os documentos “oficiais” disponibili- zados para a análise documental.

Por meio das entrevistas, podemos, ainda, obter informações sobre os educadores: sua formação profissional, a história na instituição, os cursos oferecidos após o ingresso na insti- tuição em questão, a relação com o trabalho que desenvolve, sua concepção acerca do objeti- vo da instituição na qual se insere, sua concepção de infância, suas relações com a direção da instituição e as expectativas futuras em relação ao próprio trabalho, dados relevantes para uma compreensão mais apurada de como perpassam as relações institucionais e afetam o desen- volvimento do trabalho com a criança, propriamente dito.