De acordo com o que foi analisado até momento, temos fortes indicativos do modo como o conceito de infância e sexualidade se desenvolve histórica e continuamente. Nesse sentido, muitas de nossas visões sobre ambos os termos, estão profundamente carregados de pré-concepções.
Tratam-se de concepções ligadas aos nossos modelos de sociedade. A habitual distinção entre o “mundo adulto” e o “mundo infantil”, por exemplo, provavelmente não se encaixaria em determinadas épocas. Segundo Ribeiro: “em diferentes períodos históricos e
em controversas formas de organizar a vida econômica e social prevaleceram distintas concepções sobre o mundo infantil” (1996, p.18).
Contudo percebemos que esta realidade não foi transformada em sua totalidade, ou seja, outras atitudes e comportamentos degradantes da imagem da criança por parte das sociedades da época persistiram no início do séc. XVII. Neste período o que se torna predominante, segundo Ariès (1981), é a questão do despudor, ou seja, a maneira em que os adultos tratavam os assuntos sexuais e as indecências dos gestos, cuja publicidade não chocava ninguém e que ao contrário, parecia perfeitamente natural.
A criança nesta época, a partir dos quatro anos, tinha uma convivência sexual muito desenvolvida, ou seja, não havia restrições, pois comportamentos e atitudes sexuais frente às crianças eram normais naquele contexto, mesmo porque, em relação aquilo que hoje consideramos como de ordem privada era compreendido de modo diferente. Não há muitos relatos, por exemplo, de uma casa com divisões e isolamentos dos ambientes. Deste modo, as crianças eram obrigadas a dormirem no mesmo ambiente em que seus pais presenciando relações sexuais.
Acerca do casamento, este ocorria na vida dos meninos aos quatorze anos de idade e das meninas aos treze anos, nos apresentando uma infância diluída pelo mundo adulto e consequentemente muito curta.
É a partir do século XVII que esse tema recebe um tratamento mais “privado” e limitado a idade adulta e aos aposentos da família. Cada vez mais vão se encurralando a sexualidade para áreas restritas da vida. Posteriormente, os desdobramentos dessas transformações serão observados sob o ponto de vista de novos personagens, em que:
A mulher nervosa, a esposa frigida, a mãe indiferente ou assediada por obsessões homicidas, o marido impotente, sádico, perverso, a moça histérica ou neurastênica, a criança precoce e já esgotada, o jovem homossexual que recusa o casamento ou menospreza sua própria mulher. São as figuras mistas da aliança desviada e da sexualidade anormal. Nasce então uma demanda incessante a partir da família: de que a ajudem a resolver tais interferências infelizes entre sexualidade e família (MEIRELES; SANCHEZ, 1999. p.22).
A partir das reformas religiosas do século XVI e XVII, a exposição e a fala em torno dos assuntos relacionados ao sexo e ao corpo tornaram-se extremamente restritos. A partir das restrições impostas principalmente pela religião, exposições da sexualidade passaram a
se restringir a lugares controlados, definindo-se de que maneira, onde e quando se poderia falar do corpo ou do sexo.
É muito provável que as nossas atuais formas de viver e pensar determine o modo como atualmente concebemos a infância, assim como a sexualidade. De certa forma, é preciso perceber que os elementos vistos com naturalidade e ligados a sexualidade e a infância são, na verdade, frutos de nossa perspectiva, determinados por nossas construções culturais e sociais:
Isso implica em reconhecer o modelo cultural ocidental e situar dentro dele a compreensão da sexualidade. Este modelo ocidental tem uma história, que é a história da sua própria constituição, e nesta história a sexualidade tem papel proeminente. O ocidente tem uma relação muito séria com a sexualidade, que pode ser encontrada na raiz de nossas limitações, medos e traumas (NUNES. 1987, p.82).
Transpor estes pressupostos repressores é uma árdua tarefa, mas a sexualidade só será compreendida segundo essa estrutura, ligada diretamente a um contexto social e produzida dentro dele, se de fato nos conscientizarmos dessa dinâmica histórica.
Sobre a infância e a sexualidade, especificamente, as grandes transformações surgiram na contemporaneidade, sobretudo com o desenvolvimento científico das ciências humanas e biológicas. Sob a ótica das ciências, as crianças se tornaram objetos de variadas pesquisas:
Os resultados das investigações científicas permitiram a catalogação de um conjunto de características próprias da infância, tomado como universal e imutável, ignorando-se que o ser humano, seu corpo e sua mente, além do aspecto fisiológico também estavam subordinados ao jogo das influências sociais historicamente determinadas (CARMARGO; RIBEIRO. 1999, p.21).
No campo da psique humana, por exemplo, os estudos de Freud abrem um campo de investigação ainda intocado. Ao refletir sobre o inconsciente, Freud abalou a fé depositada na razão que até então fundamentava o pensamento e a cultura ocidental. Da mesma forma, ao questionar a sexualidade, inclusive a infantil, mostrou que esse é um elemento fundamental da constituição humana, não apenas biologicamente, mas também psíquica. Em suas palavras:
A infância era encarada como “inocente” e isenta dos intensos desejos do sexo, e não se pensava que a luta contra o demônio da “sensualidade” começasse antes da agitada idade da puberdade; tais atividades sexuais ocasionais, conforme tinha sido impossível desprezar nas crianças, eram postas de lado como indícios de degenerescência ou de depravação prematura, ou como curiosa aberração da natureza (FREUD, 1976b, p. 46- 47).
A partir da psicanálise a sexualidade passou a ser vista como algo além das funções biológicas, ou melhor, do aparelho genital. Trata-se de uma série de excitações e atividades, de uma pulsão que visa o prazer. A criança que Freud “descobre” é também este corpo marcado pelo desejo.
Esta parte da dissertação não trata de produzir novas verdades sobre a sexualidade e a infância, substituindo as antigas, mas de descobrir que é possível desconstruir as interpretações tradicionais que não respondem aos desafios de nosso contexto, como os preconceitos e sobreposições ligados aos gêneros, a falta de respeito e cuidado do próprio corpo e do outro, a má compreensão da sexualidade enquanto aspecto ligado à identidade, a relação com o mundo e com o transcendente etc.
2.3 FÉ E AUTONOMIA MORAL: ASPECTOS PSICOLÓGICOS
PARA UMA CONSTRUÇÃO SAUDÁVEL DA SEXUALIDADE
INFANTIL
Desconsiderar os elementos ligados à sexualidade significa omitir um ponto fundamental da vida, algo que também está presente na infância. Se em seu processo educativo a igreja não capacita os seus membros a lidarem com sua própria sexualidade, de fato não está educando integralmente, e isso também é válido para as crianças.
Ao adentrarem no ambiente religioso as crianças não deixam do lado de fora as suas dúvidas, conflitos, desejos, angústias ou fantasias relacionadas à sexualidade. Ao contrário, todas estas inquietações estão presentes e manifestam-se, de forma verbalizada ou não, em suas atitudes e comportamentos.
À igreja, também concebida como ambiente educacional, cabe se posicionar clara e conscientemente sobre os referencias com os quais irá trabalhar essas expressões. Ora, dado
que a maioria dos aspectos problemáticos ligados a sexualidade também estão ligados à história e desenvolvimento da Igreja cristã, a educação sexual para crianças em ambiente religioso requer uma profunda autocrítica.
Apenas dessa forma a perpetuação de certos elementos poderiam ser evitados, pois as crianças estabelecem sua fé, suas crenças e visão de mundo a partir do ambiente em que convivem e a partir das informações obtidas dos adultos. James Fowler, diz em relação a fé:
Creio que a fé é um universal humano. Ao nascer, somos dotados com capacidades inatas para a fé. A maneira pela qual essas capacidades são ativadas e crescem depende grandemente de como somos recebidos no mundo e do tipo de ambiente em que crescemos. A fé é interativa e social,vrequer comunidade, linguagem, ritual e alimentação. A fé também é moldada por iniciativas que vêm de além de nós e de outras pessoas,iniciativas de espírito ou graça. A maneira pela qual essas iniciativas são reconhecidas e expressas em imagens,ou despercebidas e ignoradas, afeta poderosamente a configuração da fé em nossa vida (FOWLER,1992.p.10).
Portanto o papel do educador na igreja é de suma importância para o estabelecimento e configuração de crenças sadias e estabelecimento da fé na vida das crianças:
Discorrer sobre a fé na vida das crianças é um desafio que nos aproxima de alguns conceitos que adquirimos na infância. Nossa fé adulta esta diretamente vinculada com a vivência e convivência no mundo infantil. A fé é cultivada nas relações que travamos desde que nascemos. Portanto está ligada aos significados e sentido que damos a vida. Sabemos que somos seres sociais, portanto o desenvolvimento da nossa fé tem suas sutilezas a partir das relações humanas. Relacionando-se com os outros , o ser humano se encontra e se define como pessoa. Isso influencia o significado que damos a vida e a maneira como desenvolvemos nossa fé (PAULA, 2004. p.78).
Assim como o papel do educador, o papel da família da criança também se insere neste debate, pois é na interação entre pais e filhos onde começa o desenvolvimento de confiança e construção de seus valores:
Na interação entre pais e filhos não só começa a se desenvolver um vínculo de confiança e lealdade mútuas,mas a criança - a despeito de o fazer em um nível muito básico -sente o novo e estranho ambiente como um ambiente que é ou confiável e providente, ou arbitrário e negligente. Este padrão pactual da fé como relacionamento torna-se mais claro quando refletimos sobre o que os pais trazem para o cuidado e educação da criança. Eles trazem o seu jeito de ver o mundo e estar nele (FOWLER. 1992, p.25).
Se considerarmos a importância de relacionar e aceitar que nossa sexualidade esta intimamente atrelada com nossa identidade, em quem somos, o que gostamos ou não, refletimos acerca de como foram construídas todas estas ideias: “nossos comprometimentos e confianças moldam nossa identidade. Eles determinam (e são determinados por) as comunidades a que nos filiamos. Num sentido real, nós nos tornamos parte daquilo que amamos e confiamos” (FOWLER. 1992, p. 27).
Jagstaidt (1987) explica que, baseando-se na teoria de Piaget sobre o desenvolvimento moral, é possível estabelecer que as crianças fazem suas interpretações na temática da sexualidade humana por: “a) assimilação a suas próprias ações (4 anos); b) assimilação a suas funções próprias (5 e 6 anos); c) assimilação ao real manipulável (7 e 8 anos) e d) assimilação ao real observável (9, 10 e 11 anos)” (JAGSTAIDT, 1987. p.119 apud RIBEIRO. p.30).
Piaget centralizou o papel do sujeito em seus trabalhos, na medida em que se preocupava em desvendar os mecanismos processuais do pensamento humano desde a infância até a idade adulta. Essencialmente, sua pesquisa procura compreender os mecanismos que envolvem o pensamento lógico, ou seja, a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Aquilo que é conhecido como modelo psicogenético é, na verdade, uma problematização do status da lógica e, por conseguinte, o problema da construção do conhecimento.
Instigado por esses problemas, Piaget propôs que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, focalizando o processo interno dessa construção, embora considere sempre a presença fundamental da interação entre sujeito e objeto. Para Piaget, há no ser humano um mecanismo com condições biológicas que se ativam mediante a interação com o meio ambiente e, a partir disso, constitui a inteligência ou o pensamento lógico.
O autor também descreve que, o desenvolvimento cognitivo se constitui por meio de quatro estágios ou fases, a saber: o sensório-motor; o pré-operacional; o estágio das operações concretas e o estágio das operações formais. Respectivamente, os períodos estariam relacionados com as idades que vão do nascimento aos dois anos; dos dois aos sete anos; dos sete aos doze anos e, por último, dos doze em diante. Embora isso seja uma discriminação etária, trata-se de elementos que variam de acordo com as diferenças individuais ou do meio.
A estrutura cognitiva da criança é construída ao longo desse processo, mas cada período é definido como um momento do desenvolvimento que juntos forma um todo. Há, portanto, particularidades comportamentais em cada um deles que se diferenciam um do outro. As mudanças qualitativamente identificam um estágio do desenvolvimento intelectual e cada estágio também se constrói a partir do que foi realizado na fase anterior. Embora o ritmo varie, a sequência é sempre a mesma.
O estágio sensório-motor é assim classificado porque nesta fase as atividades são apenas reflexos básicos, que se modificam apenas através da maturação do sistema nervoso e com a interação com o meio: “à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na falta deles” (PIAGET; INHLEDER. 1986, p.11).
É somente após alguns dos primeiros meses que a criança começará a elaborar e abordar objetos e pessoas a partir de esquemas construídos, mas ainda assim se tratam de construções com base na coordenação sensório-motora das ações, sem a intervenção de representações ou pensamentos.
De modo sintético, podemos dizer que ao longo dos dois primeiros anos a criança adquire as noções de causalidade, espaço, tempo e, nessa interação, diferencia o que é dela e o que é do mundo através de uma inteligência estritamente prática e funcional. Desse processo decorrem as bases para as futuras construções cognitivas.
Quanto ao desenvolvimento pré-operatório, Piaget define a capacidade simbólica como o principal progresso em relação ao primeiro estágio. Essa capacidade se instala em suas diferentes formas, ou seja, na linguagem, no jogo simbólico, na imitação etc. Há assim, um esquema representativo já presente na criança, tornando-a capaz de distinguir um significante daquilo que ele significa. Segundo Palangana:
Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase que podem ser citadas, tais como: o raciocínio transdutivo ou intuitivo, de caráter pré-lógico, que se fundamenta exclusivamente na percepção, indo do particular ao particular (banana verde da dor de barriga, logo abacate, por ser verde, também provocará o mal estar); o pensamento artificialista, presente nas atribuições dos atos humanos a fenômenos naturais (quem faz chover é o meu pai); o antropomorfismo ou atribuições de características humanas a objetos e animais (animais que falam); o animismo, que implica em atribuir vida a seres inanimados (a criança julga que a escada é má porque a fez cair) e o realismo intelectual ou predominância do modelo
interiorizado, em detrimento da perspectiva visual (a criança desenha uma figura humana vestida e coloca umbigo) (PALANGANA, 2001. p. 26).
O grande pesar dessa fase é a incapacidade da criança em desfazer o raciocínio, retornando do resultado à sua causa, por isso alguns compreenderam essa fase segundo uma perspectiva “negativa”.
Outra característica fundamental dessa fase é aquilo que Piaget define como conduta egocêntrica, ou seja, não contém outros pontos de vista, desconhece a perspectiva dos demais. Pelo fato dela ser incapaz de se descentralizar, isto é, de levar em conta os raciocínios que poderiam equilibrar as distorções, ela reduz a realidade a apenas um aspecto particular, desequilibrando o seu pensamento conceitual.
A próxima fase é o das operações concretas, estágio em que as crianças ainda não conseguem lidar com os enunciados verbais e por isso os procedimentos cognitivos não envolve a possibilidade de lógica independente da ação. Ela estaria sempre presa à realidade concreta. Nesta fase a socialização do pensamento começa a se acentuar, evoluindo daquela fase individualizada para outra mais socializada, onde as regras são usadas por outras pessoas também. Junto a isso, passa a desenvolver a capacidade de pensar de maneira lógica e assim, além de tentar compreender o conteúdo do pensamento alheio, a criança tenta argumentar buscando ser aceita por outras pessoas também.
O último estágio do desenvolvimento cognitivo é, para Piaget, o operatório formal. Sua principal característica é a distinção entre o real e o possível. É um estagio liberado das limitações impostas pelo mundo concreto, onde a criança consegue operar mesmo que essa operação contrarie o empírico:
Dispondo de um campo de equilíbrio infinitamente mais extenso do que nos níveis anteriores e de instrumentos de coordenação bem mais flexíveis, o pensamento adolescente opera, agora, através da análise combinatória, da correlação e das formas de reversabilidade (inversão e reciprocidade) (PALANGANA. 2001, p. 26).
Nessa fase já há abstrações, formulações de hipóteses e testes sistemáticos independente da verdade factual. Com esse estágio o adolescente completa a construção dos mecanismos cognitivos. Quanto à teoria do desenvolvimento moral segundo Piaget, ela também ocorre de acordo com os estágios do desenvolvimento humano e pressupõe a inteligência como condição necessária para o desenvolvimento moral.
Existe segundo Piaget, o pressuposto de que as interações entre o sujeito e o mundo exterior garantem a construção das estruturas mentais. O equilíbrio psicológico ocorre justamente mediante essas interações, isto é, uma série de estágios e transformações progressivas das estruturas através de assimilações ou acomodações que representam diferentes formas de pensamento e formam uma sequência no desenvolvimento individual.
A partir dessa compreensão estrutural da cognição humana, Piaget se debruçou sobre o desenvolvimento dos conceitos morais ou sociais, sobretudo, nos primeiros anos de vida. Para Piaget, toda moral consiste num sistema de regras e a moralidade é justamente o respeito que os indivíduos nutrem por elas.
Neste sentido, compreender o desenvolvimento moral é apreender como se adquire o respeito por essas regras: “toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras” (PIAGET. 1994, p. 23).
Uma pessoa pode ser boa por várias razões, seja porque isso traz aceitação e reconhecimento, e assim procura deixar claro os seus atos bons; porque não consegue negar; porque crêem que seu auxílio ou disponibilidade poderá contribuir para a vida de outros e assim por diante:
A sexualidade humana, na perspectiva reflexiva sobre valores societais e construção de princípios morais aplicáveis universalmente, acena para a construção do corpo sexuado num clima de respeito mútuo, reciprocidade e confiança e para um compromisso pessoal com esses princípios (RIBEIRO, 1996.p.35).
O que demonstra Piaget é que, o valor moral de uma ação não está na mera obediência às regras determinadas socialmente, mas o princípio inerente a cada ação, isto é, no “porque” delas serem obedecidas.
A grande distinção feita por Piaget quanto ao desenvolvimento dessa teoria consiste em especificar os estágios da heteronomia (menores de 10 anos aproximadamente) e da autonomia (início em torno dos dez anos). Trata-se da mesma estrutura do desenvolvimento da inteligência, ou seja, a heteronomia representaria um egocentrismo intelectual e a autonomia, uma cooperação.
Para Piaget, as regras se constituem na criança de maneira processual. Primeiro ela se desenvolve através da coação social e, na medida em que a criança se torna capaz de lidar
com as regras em cooperação mútua com outras pessoas ela, de fato, entende a razão de ser das regras, alcançando assim, a autonomia moral.
Os estágios da autonomia e da heteronomia foram identificados entre várias crianças de idades variadas em experiências feitas através de jogos. Ao entrevistar algumas crianças Piaget identificou alguns estágios do desenvolvimento moral: o primeiro estágio foi assinalado como estágio motor, ou seja, as crianças simplesmente participam de uma manipulação motora e individual, não há atividade social; o segundo estágio foi denominado por Piaget de estágio egocêntrico, onde as crianças recebem do exterior as regras codificadas e jogam imitando o exemplo, mas ainda não há interesse em parceiros para jogar ou ganhar o jogo, as regras são utilizadas individualmente e as crianças jogam para si; o terceiro estágio foi caracterizado por Piaget como o estágio da cooperação, o jogo ganha importância e há necessidade da sistematização das regras; no quarto estágio as regras do jogo são definidas e entendidas minuciosamente por todos os jogadores. Piaget caracteriza esse estágio como codificação das regras, pois agora as regras fazem parte da sociedade (PIAGET, 1994).
Entre as crianças menores, Piaget pôde perceber que as regras eram compreendidas como “leis externas”, que por serem impostas por adultos, adquiriam certa sacralidade, ou seja, é impossível que as crianças compreendam esses valores no mesmo sentido que os adultos, por isso: “toda modificação proposta é considerada pela criança como uma transgressão” (PIAGET, 1994. p.34). São regras que chegam até as crianças elaboradas como verdades, especialmente através dos pais, mas também socialmente transmitidas: “de origem adulta e de essência eterna” (PIAGET, 1994. p.34).
Sendo assim, um comportamento moralmente bom consistiria na submissão às regras e à autoridade adulta e, por sua vez, não acarretaria em punição, o que permitiria distinguir nesta fase o bom e o mau.
A etapa heterônoma é assim denominada porque a criança recebe o critério último do juízo moral, a partir de fora de si mesma, dos adultos. São eles que lhes dizem o que é bom ou mau e a criança ainda impossibilitada de