Morin (2003) reforça que faz-se necessário refletir sobre o conhecimento, articulá-lo e não concebê-lo como verdade absoluta, além de questionarmos a atual formação voltada para o acúmulo de informações. Para tanto, defende a pertinência do conhecimento.
A analise dos documentos e dos grupos focais possibilitou refletir sobre a pertinência com que o tema trabalho em equipe esta sendo desenvolvido na proposta em estudo.
Para que um conhecimento seja pertinente ele precisa evidenciar: o contexto, o multidimensional, o global e o complexo (MORIN, 2011a).
O contexto situa os dados e as informações, revelando significados e sentidos, possibilitando a compreensão da tessitura do objeto estudado. O estudante só apreende os conhecimentos quando são contextualizados sob os aspectos global, geográfico e histórico, pois conhecer um dado isolado não lhe permite alcançar o entendimento do todo (MORIN, 2011a).
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia (MORIN, 2011a, p.36).
Na primeira série observamos que os módulos buscam explorar o contexto do trabalho em equipe na formação do enfermeiro. Mesmo que os documentos não expressem uma intencionalidade clara e explícita para isto, ao abordarem questões de forma contextualizada contribuem para o desenvolvimento de habilidades para o trabalho em equipe. No entanto, consideramos que o primeiro módulo e o PIN revelam esta intencionalidade de forma mais explícita.
O primeiro módulo se responsabiliza-se pelo acolhimento do estudante e por sua primeira aproximação com os contextos que vivenciará a partir desse ingresso, que são os da universidade, do curso de enfermagem da UEL e da enfermagem como profissão. O PIN I leva o estudante ao campo para reconhecer o
território da UBS em que atuará e as famílias que irá atender. Assim, ele é inserido na realidade da região, de modo que os determinantes sociais do processo saúde e doença se tornam mais evidentes e se aproxima das equipes de trabalho que atuam naquela região. Vivencia atividades em grupo com estudantes de medicina e reflete sobre as relações entre as diferentes profissões da área da saúde.
Na segunda série do curso embora o contexto do trabalho em equipe apareça nos cinco módulos que a compõem, novamente o PIN II juntamente com o módulo da organização dos serviços oferecem de forma mais clara atividades que auxiliam o estudante a contextualizar o trabalho em equipe. Esse último trata da organização dos serviços de saúde abrangendo o contexto do processo de trabalho em saúde, aproximando os estudantes da realidade dos profissionais dessa área. Nessa série encontramos módulos que utilizam unidades hospitalares para práticas, mas as abordagens contextuais encontradas nos documentos focam-se mais voltadas para o contexto da pessoa que será cuidada.
Os três módulos que compõem a terceira série, assim alguns da segunda série, tentam extrapolar o conteúdo teórico para a compreensão do contexto no qual está fundado o cuidado de enfermagem, mas não fica evidente o contexto do trabalho em equipe.
A quarta série avança neste sentido, principalmente no internato de enfermagem. Neste ano o estudante vivencia unidades mais complexas ocupadas por vários profissionais e se insere de forma mais efetiva no trabalho em equipe das unidades. Desta forma, aproxima-se mais do contexto onde o trabalho em equipe se desenvolve.
Segundo Morin (2004), o pensamento complexo tem o objetivo de ligar as coisas, as pessoas, as situações e os contextos, de maneira que se estabeleça um diálogo capaz de conceber novas ideias. Mariotti (2007) complementa esse pensamento ao defender que um objeto não deve ser separado de seu ambiente. De acordo com o autor, para que se conheça qualquer organização, deve-se conhecer as interações entre ela e seu ambiente, pois o contexto é essencial para a compreensão de qualquer fenômeno complexo.
Ao princípio multidimensional, Morin atribui o sentido de várias dimensões inseparáveis. Uma unidade complexa, como o ser humano, é composta
de diversas dimensões, como a biológica, a social, a afetiva, a histórica, a racional, a psíquica, entre outras (MORIN, 2011). Dessa maneira, “não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras” (MORIN, 2011, p. 36).
Observamos que os módulos de todas as séries abordam o ser humano, considerando mais de uma de suas dimensões. No entanto, quase não encontramos de maneira explícita nos documentos atividades que trabalhassem a multidimensionalidade presente no trabalho em equipe. Um módulo da segunda série que trata da organização dos serviços se aproxima e o internato no quarto ano que elenca ações que possibilitam o debate da multidimensionalidade nas relações de trabalho. Podemos extrapolar que as relações do trabalho em equipe são construídas por seres humanos, e portanto, dependem da dimensionalidade destes seres humanos, mas ainda assim, isto constitui-se uma forma indireta de pensar. Assim, defendemos que os módulos devem trabalhar a multidimensionalidade das relações no trabalho em equipe, como algo real e complexo.
Pinto (2015) ao analisar a pertinência do tema ser humano desenvolvido nesta mesma realidade, refere que ainda que exista uma preocupação, por parte dos professores das primeiras séries, em romper com o modelo biomédico, existe uma concentração nas dimensões biológicas do ser humano, no direcionamento técnico e na compreensão do funcionamento dos serviços de saúde. Esta realidade não compreende a totalidade humana porque não abarca as questões complexas de sua existência. A autora acrescenta que no âmbito da perspectiva multidimensional, os módulos da quarta série trazem o diferencial da autonomia humana.
O princípio do conhecimento pertinente, que se refere ao global, diz respeito ao todo, que é maior ou menor do que a soma das partes (MORIN, 2005). O todo possui características que não são encontradas nas partes isoladas, ao mesmo tempo em que as qualidades e propriedades das partes podem ser bloqueadas pelos limites provenientes do todo, isto é, existe a presença do todo no interior das partes (MORIN, 2011).
É possível perceber que algumas dimensões do trabalho em equipe são trabalhadas e situadas em uma perspectiva mais global ao longo das séries do curso em estudo. Porém, há, ainda, um maior enfoque na parte e não no todo. Ainda assim, tal fato não constitui um “erro”, porque “cada parte possui a quase totalidade
da informação do todo, assim como ela mesma está contida no todo” (AMORIM 2003, p.53). Assim, podemos observar que em determinamos momentos do curso o trabalho em equipe é abordado de maneira global. Todavia, vale ressaltar que a abordagem global pode ser aprimorada.
Em relação ao princípio global do conhecimento pertinente, Morin (2011) afirma que, para que se compreenda o global, é necessário buscar, na união das partes, as qualidades individuais de cada uma delas, pois separá-las leva à perda da qualidade de global.
O CI do curso de enfermagem em estudo alicerçou-se na crise paradigmática da ciência e da educação, que evidencia a necessidade de extrapolar a prática que reafirma a fragmentação do conhecimento, derrubando a fronteira das especialidades, das disciplinas, na busca de uma integração totalizadora. Assim, constitui-se em si mesmo, um arrojado avanço na direção de uma educação que valoriza a integralidade. Mas, mesmo assim, ainda é um meio para um fim (GARANHANI et al, 2013).
Pinto (2015) complementa dizendo que em uma proposta curricular o fim que se espera é que as práticas acadêmicas aconteçam de maneira plenamente global. Desse modo, embora o CI não tenha alcançado, totalmente, este objetivo, atingiu em partes e caminha para uma visão mais global da realidade. Sabe-se, também, que, quando essa meta for totalmente alcançada, novas proposições aparecerão, pois os avanços não cessam e as escolas têm que os acompanhar para se adequarem às necessidades contemporâneas.
Essa ideia aproxima-se de um dos princípios doutrinários do SUS, a integralidade, o que significa que o trabalho, em saúde, deve considerar a dimensão da subjetividade e da intersubjetividade humanas (Mattos, 2005). A integralidade implica a recusa ao reducionismo e à objetivação dos sujeitos e a afirmação de abertura para o diálogo (SILVA JUNIOR, 1998). Esse diálogo é consonante ao global e complexo, porém, a integralidade carrega consigo componentes do conhecimento pertinente.
Ainda em relação ao princípio global do conhecimento pertinente, na quarta série, vale destacar o módulo do internato de enfermagem que favorece o olhar global do estudante na unidade de estágio. Neste momento ele assume como
responsável e, por isso, precisa compreender o texto, o contexto, as partes e o todo organizacional no qual está inserido. Assim, o módulo estimula a independência do estudante em relação às ações de enfermagem inseridas no trabalho em saúde, no ambiente em que está desenvolvendo seu estágio. Esta prática contribui de forma direta para o desenvolvimento de habilidades para o trabalho em equipe.
Pinto (2015) refere que na perspectiva da pertinência do conhecimento, o que não está muito fortalecida é a rede que articula os conhecimentos, tanto nos próprios módulos quanto entre estes e as séries.
Pinto (2015) reflete que a própria configuração e apresentação de estudos semelhantes a este, apontam para o desafio de religar os saberes, que, muitas vezes, estão tão fragmentados que até mesmo a visualização de sua configuração entrelaçada é algo a ser atingido. Compreende-se, entretanto, que existe uma tendência em se trabalhar de maneira menos fragmentada, o que já é um avanço. Essas iniciativas, como a dos temas transversais no CI, vão além de proposições de mudanças, mas colocam-se em prática e assim, favorecem a visualização de possibilidades. Ainda que falte clareza em como trabalhar, articuladamente, os conteúdos, essa disposição em si já se configura como um avanço.
Pinto (2015) refere que sob a ótica do conhecimento pertinente, as dimensões global e complexa mostram-se como um desafio que ainda deve continuar sendo perseguido no CI. Este é um desafio para que se chegue ao objetivo, ou seja, romper o reducionismo, a compartimentalização e a especialização. É evidente que essa busca é contínua e difícil, devido a inúmeros fatores: a formação dos professores; o modelo biologicista e médico centrado; o empenho que ocorre no contexto micro do currículo; e a própria estrutura física dos departamentos, entre outros obstáculos. Esta realidade mostra que a fragmentação acontece bem antes do ato em si, ou seja, do cuidado que é prestado ao usuário do serviço. Desta forma, reitera-se a necessidade de buscar caminhos mais integrados, contextualizados, tecidos juntos, rumo ao destino final de todas as ações em saúde, ou seja, o cuidado à população com responsabilidade, respeito e competência técnica e humanística.