A.8. FİZİKSEL VE ÇEVRESEL GÜVENLİK
A.8.2. Güvenli Alanlar
“É desse cruzamento do mundo simbolizado pela palavra em estado de literatura com a realidade diária dos homens que a literatura assume seu extremo poder transformador.” (ORLANDI 1997.)
A leitura tem uma função de suma importância em toda a sociedade, ela por si só apresenta um caráter trans(formador), alarga ideias, constrói e desconstrói conceitos, modos de pensar e ser na sociedade. Hoje é certo que a inserção dos indivíduos no mundo da leitura é atribuída à escola por excelência, mesmo não sendo este o único canal, é dele que a sociedade cobra esta ‘responsabilidade’ maior para estabelecer e manter a relação leitor–livro ou pode-se dizer também sujeito-leitura. De certo que a escola é uma instituição credenciada para esta função e apresenta meios didatizados (didáticos) para tal fim, o que se põe em discussão é o modo como esta instituição e seus profissionais têm historicamente pensado e realizado a função legítima da leitura para formação dos sujeitos alunos. À leitura têm sido atribuídos alguns modos que a descaracteriza de seu maior e melhor objetivo: Propiciar a escuta que leva ao outro e a si mesmo, ou seja, o seu caráter dialógico é desconsiderado em muitas atividades com o texto na sala de aula.
Quando faço referência ao texto literário, o faço devido este gênero ter constituído o ponto de partida para os fóruns, mas não determino a leitura de textos literários como únicos proporcionadores desta escuta que fala, do encontro de palavras, a leitura é o evento do texto seja ele qual for. Os enunciados nos fóruns também representam a palavra outra lançada a partir da leitura do texto literário em questão, também trazem a palavra literária, um alargamento da palavra do sujeito leitor na sua alteridade com o texto
literário. Nesta relação dada pela leitura (literária no caso), sujeitos leitores e texto lançam suas palavras, nesta alteridade o sujeito se constitui e constitui outros.
Há um conflito evidente entre o que se refere à educação e à prática de leitura na sala de aula. Muitos são os sistemas de avaliação criados pelo Ministério da Educação, seja com função diagnóstica (INEP e SAEB) ou, a partir destes, propostas que apontam para os possíveis caminhos, para soluções dos problemas relativos à leitura e ao ensino. No entanto, e apesar das mudanças, ainda perduram os fracassos diretamente relacionados à leitura e compreensão de textos, persistem nas pesquisas com educadores as mesmas vozes: “ os alunos não sabem ou não querem ler.”, “ Não há espaço e tempo para trabalhar leitura em sala de aula, pois temos que dar conta da apostila, do programa curricular.”, “Trabalhar leitura na sala de aula é utopia.”.16
É mais comum ainda escutar de colegas de disciplina, em sala de professores ou reuniões pedagógicas, às vezes até fomentadas por leituras ditas bakhtinianas ou freirianas, que uma coisa é a teoria e outra coisa é a prática, que é muito bonito e poético o que a academia escreve, mas que na realidade não funciona. Há uma descrença e uma falta de postura ativa, o já mencionado ato responsável bakhtiniano, para uma transformação efetiva; se há falta de diálogo entre academia e escola, deve-se estabelecê- lo. O professor, por excelência deve ser um observador e crítico ativo, deve fazer valer sua voz, suas experiências, suas práticas, caso não seja a solução, certamente é um promissor caminho.
De acordo com Pinheiro (2006), em seus estudos sobre as práticas de leitura literária na formação da comunidade leitora de pré-adolescentes em escolas públicas do Brasil e de Portugal, o leitor que a escola e a sociedade pretendem formar, traz o ideário de que se deve ler o que é permitido e determinado como boa leitura ou leitura adequada. Ainda para a autora, tais valores são instaurados, principalmente, por meio do Livro Didático, que comumente tem guiado as práticas de leitura realizadas na sala de aula. Principalmente pelo distanciamento entre a teoria para um ensino de leitura e as práticas de leitura no cotidiano de nossas escolas, e aqui consideramos toda diversidade sócio- econômica e cultural brasileira, hoje podemos afirmar que existe uma crise na educação e uma crise na leitura. A crise do desconhecimento e da falta de ação, dos paradoxos
16 Reprodução das vozes de professores da Rede Estadual de São Paulo e Campinas, projeto
REDEFOR/UNICAMP 2012, experiência pessoal e profissional como professora orientadora em um fórum de discussão.
instaurados pelos livros e pelas práticas pedagógicas, mas principalmente pela falta de comunicação entre a teoria e a prática do ensino de leitura.
As peculiaridades cotidianas nas diferentes salas de aula, a utilização unívoca do LD de Língua Portuguesa como norteador; com seus textos literários fragmentados e suas atividades preestabelecidas e rigorosamente orientadas por um grupo de especialistas, que nem sempre cotejaram seus estudos com as práticas de ensino de leitura vivenciadas por professores em suas salas de aula, fomentam o que Giroux (sic 1987, p. 9) concebe como:
[...]divisão técnica e social do trabalho, o que, ou amarra o professor aos ditames de especialistas que foram removidos do contexto da sala de aula, ou serve para aumentar a distância política entre aqueles que trabalham no dia-a-dia, de fato, com os estudantes e com os currículos.
Atribuir responsabilidades definitivamente não é a intenção, nem o caso, mas abrir espaço para uma reflexão considerada importante posta pela contextualização e constituição do sujeito professor/pesquisador envolvido e a pesquisa realizada. Seria o que Petrilli (2013) denunciou no título de sua obra “ Em outro lugar e de outro modo”, é poder pensar de um lugar único e singular, que sugere a demarcação do espaço de união entre o discurso da prática e o discurso da teoria. O professor é o pesquisador, e ainda mais, o professor compõe o acontecimento e fala de um lugar que algumas vezes lhe é negado pelo simples fato de ser o orientador na sala de aula, este lugar de leitor que o coloca ao lado do aluno, junto a ele no processo de ensino e de leitura.
Nesta perspectiva, o professor não estuda sobre uma prática de leitura realizada na aula para ser observada, ele realiza a leitura e consegue observar a sua prática com mais verdade e propriedade e, por isso, realizá-la de forma mais condizente com o ato responsivo de professor e leitor que é. Tão pouco o pesquisador necessitou pensar ou compor um corpus sobre leitura para poder estudá-la, foi o acontecimento que o direcionou à inquietação e à pesquisa. Isso é olhar para vida e lançar um lampejo de compreensão sobre ela.
O espaço da possibilidade veemente, das soluções reais, da leitura possível, parafraseando Geraldi, o lugar da leitura enquanto prática do acontecimento. De acordo com Moura e Miotello (2016) “a escola é o lugar de se trabalhar com os textos[...]Todos. Professores e alunos; pais e comunidade; fazendo circular a palavra”. Acrescento por minha conta e experiência, a academia e a escola não precisam ser espaços distintos,
devem ser espaços comuns, lugar de encontro de palavras, de vivências, de escuta que fala, o lugar onde o outro me constitui e eu constituo o outro por meio dos textos, dos enunciados, das pesquisas e das práticas. Isso é possível, real e não é difícil, pelo contrário; é mágico, é desbravador, inusitado e, principalmente esclarecedor.
Ler e interpretar texto, o “calcanhar de Aquiles” de professores e alunos. Esta afirmação é recorrente quando se discute o trabalho com a leitura seja uma conversa na sala dos professores, seja nas discussões da academia. Focar caminhos para solucionar esta questão é uma escolha que pode transformar os resultados e certamente fazer parte do processo de transformação do ensino, ser ativo e positivamente responsivo pode ser o diferencial quando o assunto é educação. Conceber e utilizar o texto como lugar de resposta para as dificuldades destacadas por professores e alunos no ensino de leitura pode ser um caminho frutuoso, pois não há fórmula para o desenvolvimento de práticas leitoras eficientes, mas há a experiência da prática de leitura em contextos diversos e a troca de vivências que trarão possibilidades reais e concretas do trabalho com a leitura.
Aqui trago a minha experiência que partiu do texto literário e teve desdobramentos em fóruns de discussão, mas não limitamos os dizeres e os benefícios da leitura à literatura, apenas reforço a potencialidade deste texto como um lugar que por excelência concentra a vida e a arte numa relação de sentido.
O que não pode continuar, se pudermos assim denominar, é essa responsividade com caráter neutro17, pois como reflete Bakhtin (2011) em seus estudos na obra Estética da Criação Verbal, ninguém pode ocupar uma posição neutra em relação a mim e ao outro, e ainda reforça que a diretriz axiológica necessita de que ocupemos uma posição singular no acontecimento único da existência. Todavia, a posição responsiva do professor, de um modo geral, deve apresentar a voz que indica o caminho através das práticas realmente realizadas; inclusive no que se refere as práticas de leitura em sala de aula. Murmúrios sem ações só potencializa o problema, mas críticas permeadas por vivências e tentativas podem apontar soluções.
O mundo mudou, a história é outra, assim como os sujeitos são outros no cenário da educação, sem sombra de dúvida isso deve ser considerado. As redes sociais, os blogs, os fóruns públicos e particulares de discussão, o whatssap, com fácil acesso nos aparelhos modernos (computadores, tablets, notebooks, celulares) tornaram a leitura silenciosa da biblioteca uma dramática realidade. Neste contexto surge os modos de leitura (digital,
17 Responsividade com caráter neutro é uma proposta minha para definir a falta de posicionamento crítico
online) e as obras literárias, os textos nas representações digitais estão submetidos a inúmeras ações, afinal é uma ‘imaterialidade’ ou ‘materialidade imprecisa’ que permite recortes e comentários do próprio leitor e de outros leitores anteriores. Neves (2008, p.29) alerta para a necessidade de um cuidadoso trabalho que una o antigo e o novo nas atividades com leitura:
[...]o tipo de leitura proposto pela escola ainda tem como objeto concreto “o livro escrito”, o lugar para a prática da leitura é a biblioteca “silenciosa”, e a mesma deve ser feita, muitas vezes, individualmente, o que não é condizente com o mundo de leitura para o qual os alunos contemporâneos estão atentos: uma leitura rápida, dinâmica, veloz, até mesmo impressionista; uma escrita diluída, dissipada, em jornais, revistas, filmes, e principalmente, a leitura do texto eletrônico, feita através da tela do computador. Por isso é que a leitura proposta pela escola torna-se desinteressante para o aluno contemporâneo. É preciso, pois, conciliar os dois tipos de leitura, sem desmerecer qualquer uma delas, como costumam fazer certos intelectuais mais nostálgicos. (NEVES, 2008, p.29)
A leitura é, antes de qualquer definição, um ato e, por isso ser, pode articular-se de várias formas a depender da formação e desejo do sujeito disposto a realizar tal. Moacyr Scliar em seu texto “O valor simbólico da leitura” recorre ao dicionário Houaiss para conceituar a leitura, ao que de um modo geral chama de possibilidade de compreensão e interpretação do acontecimento no mundo. Neste mesmo texto Scliar aponta para a cristalização da leitura enquanto ato realizado utilizando o texto escrito. Vejamos:
Costumamos associar a palavra leitura a um texto escrito. Lemos um livro, lemos um jornal, lemos uma carta, lemos uma bula de remédio, e de fato, nas 13 acepções registradas no Dicionário Houaiss da língua portuguesa, a maioria tem este sentido, de ler textos. Mas, no sentido fi gurado, diz Houaiss, a palavra leitura quer dizer “maneira de compreender, de interpretar, um texto, uma mensagem, um acontecimento” (SCLIAR, 2008, p. 31)
Apesar de ainda ser fortemente e tradicionalmente considerada o ato de decodificar o texto escrito, a leitura é muito mais amplamente concebida e usufruída em suas variadas facetas. Há de se identificar as novas possibilidades de leitura e novas relações com a escrita para então conceber tal prática em nossas diversas salas de aula. Reconhecidos tais aspectos, Geraldi (2012) enfatiza a proposta arquitetônica da palavra em Bakhtin e apresenta uma metodologia de trabalho que tenha por sustentação a prática
de leitura como o lugar da escuta do outro na sala de aula, a prática da escrita como lugar de resposta à palavra do outro, e a prática da análise linguística como lugar da compreensão dos movimentos da linguagem nesse espaço da escuta que fala.
Sendo assim, são outras configurações para a leitura, mas ela continua sendo o percurso da aula como acontecimento que prevê a relação do eu-para-mim, do outro-para- mim e do eu-para-o-outro; e neste movimento dialógico, a constituição dos sujeitos pelo acontecimento da leitura é algo palpável e consideravelmente positivo para formação crítica do aluno.
As instituições de ensino já reconheceram a urgência de atender a demanda desse público exigente e aparentemente confuso dos adolescentes deste século, mas ainda parece não saber como lidar com a situação. Abandonam a materialidade dos livros e isolam suas bibliotecas por força do discurso de ultrapassado e enfadonho e aderem ao modelo de leitura digital fomentado por alguns projetos de leitura literária que tentam unir tecnologia e leitura como fórmula de reconhecimento por parte dos jovens leitores. A questão é que um modelo não anula o outro, e não é através de modelos que as aulas de leitura acontecem, ela é naturalmente adequada às necessidades do conhecimento, das situações que a próprio conteúdo ou realidade escolar possibilitam ou se colocam.
Neste trabalho há de se observar a denominada estética do cotidiano, a estética que se lança de tal forma nas salas de aula que escapa dos contornos da estética oficial e se observa entrelaçada sob a nuança da ética. Ética e estética, na vida e na arte, na leitura e nos enunciados concretos da sala de aula, neste espaço se instaura o sentido, a leitura enquanto acontecimento que permeia a constituição os sujeitos. Candido (2011) considera o acesso à literatura um dever supremo da escola, um direito humano, uma necessidade à formação do sujeito, ainda para o autor, a leitura literária estimula, entre outras coisas, o exercício da reflexão, a boa disposição para com o próximo, a percepção da complexidade do mundo e dos seres; e acrescento que possibilita a palavra outra, a escuta da palavra literária que fala de lugares e tempos, além de colocar o leitor na perspectiva das personagens, uma arquitetônica que constitui o leitor na vida e pela arte.
Na Educação Básica – Ensino Fundamental II – as apostilas e os manuais de Língua Portuguesa, no ensino público e privado, tratam a leitura de acordo com o que preconizam os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacional) com algumas adequações às realidades regionais e sociais. Ou seja, nos Materiais Didáticos de LP (Língua Portuguesa) o foco é dado à leitura, priorizando a diversidade de textos no sentido do
conhecimento científico, artístico e literário18. A questão não é esta, mas a forma como tais textos são trabalhados, sempre na perspectiva da análise linguística19, muitas vezes desarticulada do singular processo de leitura realizado em sala de aula e da leitura enquanto ato individual e diferente para cada aluno.
O sujeito professora de Língua Portuguesa e Literatura, aqui também instaurado, não poderia deixar de relatar que tais materiais trazem algumas propostas interessantes, mas por uma questão de valores profissionais é dever apontar uma relativa inquietação referente ao trato fragmentado dado a literatura e à leitura de outros gêneros; e que muitas vezes, amarra o trabalho do professor na sala de aula, seja por comodismo dele mesmo, seja pela pressão causada pela obrigatoriedade de seguir e concluir o Material Didático proposto pela escola. Propostas de atividades indicadas como leitura, mas que para este ato deixam a desejar.
À exemplo disso observamos os gêneros propostos para o segmento do Fundamental II, sempre enfatizando a necessidade de um trabalho com a diversidade dos gêneros e dos textos contextualizados. Para tanto, os materiais direcionados ao ensino com textos propõem como objetivo para o aluno - narrar, relatar, argumentar, poetizar, expor e prescrever em cada ciclo do ano. Especificamente para o 9° ano do Fundamental II, com base nas apostilas de escolas privadas, são dispostos os gêneros diário, romance, teatro, editorial, poemas concretos, relatório, código e estatuto e expressão oral (debate). No entanto, não se vislumbra de fato um trabalho de leitura, mas de análise linguística como visto no anexo X deste trabalho.
A produção do Material Didático e das Orientações aos professores representam certamente um momento de transição ideológica, teórica e consequentemente das práticas para educação nos moldes que atendam às necessidades socais, tecnológicas e mercadológicas que emergiram com rapidez e força desproporcional às transformações educacionais como um todo. É evidente quando observo as cartilhas de repetição que alfabetizaram meus pais no início dos anos 60 (ainda guardadas no quartinho do sítio onde moram), quando vejo os meus cadernos de cópias de textos que realizava na escola nos anos 80 e, para decorrer, quando escuto minha filha chegar da escola hoje aos seis anos de idade, com o livro da semana, retirado da biblioteca da escola, para que eu leia
18 Anexo os dois quadros de indicação dos gêneros a serem trabalhados no ano e na unidade e dos
pressupostos teóricos daquela escolha no COP(Caderno de Orientação ao Professor do Material Didático Pueri Domus 2015.
19 Ver anexo do COP e da proposta de análise do texto no material didático de uma escola privada no
com ela. Mais ainda percebo a transição, quando ela ansiosa para ler, me fala que eu só devo ajudá-la, pois ela é que irá ler.
A leitura efetiva e necessária foi surgindo nas aulas de português, primeiro como conceito, posteriormente como prática destinada aos alunos e hoje, fortemente compreendida como prática prioritária e comum a todos os envolvidos no processo de aprendizagem, principalmente para Educação Básica em diferentes áreas do conhecimento como preconizam as orientações expressas pelos Documentos Oficiais20 e pontualmente destacado no Currículo do Estado de São Paulo:
Para desenvolvê-la (a leitura) é indispensável que seja objetivo de aprendizagem de todas as disciplinas do currículo, ao longo de toda a escolaridade básica. Por esse caráter essencial da competência de leitura e escrita para a aprendizagem dos conteúdos curriculares de todas as áreas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliação cabe a todos os professores. (CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2012, 13 p.)
Os tópicos posteriores neste capítulo tratarão com mais propriedade sobre o que propõem o currículo e os documentos oficiais no que concerne à leitura e suas práticas escolares. Cabe salientar o caráter pontual desta pesquisa, construir um percurso que culminasse na constatação ou não da constituição do sujeito leitor em fóruns de discussão sobre a leitura literária, no nono ano da Educação Básica.