“A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é, em sua essência, mais um processo do que um destino” (Mittler, 2003, p. 36).
Em uma perspectiva histórica e teórica, a discussão sobre a importância da Educação Inclusiva é recente, principalmente nos espaços públicos (MITTLER, 2003). De fato, a mudança de paradigmas vem ocorrendo no contexto mundial e nacional. Os estudos buscam interfaces e diálogos possíveis estabelecidos entre a escola regular e a escola inclusiva. Essa aproximação complementar entre elas vem sendo ampliada ao longo dos anos.
Mittler (2003), em seus estudos sobre o contexto global da educação inclusiva, afirma que a reestruturação das escolas baseadas em diretrizes inclusivas é um reflexo de um modelo de sociedade em ação, visto que a inclusão é um movimento mundial, com liderança e apoio oferecido pela Organização das Nações Unidas (ONU). O autor acrescenta ainda que a inclusão e a justiça social envolvem mudanças fundamentais na sociedade, as quais se estabelecem através da qualidade educacional e das experiências oferecidas às crianças.
O direito à educação inclusiva é uma conquista, que envolve profissionais da área, órgãos de defesa dos direitos humanos e de fomento ao desenvolvimento humano, familiares das pessoas com deficiência e mesmo os governos, visto que é um movimento de cunho social com repercussões mundiais.
Para Mittler (2003), em uma dimensão global, a Conferência de Salamanca (1994) foi um marco histórico nessa jornada e provocou repercussão em vários países, inclusive no Brasil. Para Mantoan (2006), o Brasil teve importantes avanços na área da inclusão ao longo dos últimos anos. A autora atribuiu-os ao estabelecimento de marcos legais, os quais foram responsáveis pelo movimento em favor da educação inclusiva, uma realidade que parece distante em algumas partes do mundo. A mesma autora acrescenta ainda que a inclusão proporciona igualdade de direitos às pessoas que estão à margem da sociedade e reproduz uma visão de mundo diferente da hegemônica, visto que a inclusão não perpetua uma escola que exclui e segrega. Nesse sentido, Marchesi (2006, p. 200) afirma que:
“Las escuelas inclusivas no son solo una oferta educativa que evita la segregación de los alumnos y que les ofrece oportunidades por su contacto con compañeros de diferentes capacidades y distintos orígenes sociales y culturales. Deben de ser también escuelas de calidad que garanticen el acceso al conocimiento en las mejores condiciones a todos los alumnos en ellas escolarizados”.
Poulin (2010) corrobora com o pensamento de Marchesi, quando aborda que a inclusão está diretamente ligada ao desenvolvimento social. No processo de inclusão pensado por Poulin, todos os alunos, com ou sem deficiência, estão juntos e devem compartilhar momentos de aprendizagem no processo de interação com o outro e oportunizar trocas de vivências. As trocas de vivências proporcionam, assim, “condições particularmente favoráveis à emergência de redes sociais de colaboração e de entreajuda entre os alunos normais e os alunos com deficiência ou com dificuldade de adaptação ou de aprendizagem” (POULIN, 2010, p. 32).
Nesse contexto, algumas pesquisas (BAPTISTA, 2011; BRIANT; OLIVER, 2012; POULIN, 2010; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011; OLIVEIRA, 2015) se dedicam a estudos direcionados ao processo de inclusão escolar. Elas apontam caminhos, rumos e conclusões, que sugerem um trabalho colaborativo com práticas inclusivistas, para a conquista de possíveis avanços que contribuam para a construção de uma escola para todos. As pesquisas mencionadas apontam direcionamentos, que oportunizam o ingresso e a permanência, com êxito, do aluno com deficiência na escola comum. Contudo, faz-se necessário o envolvimento de toda a sociedade nesse processo, daí a importância da criação e
da efetivação de políticas públicas que gerem políticas educacionais que favoreçam as escolas inclusivistas.
Segundo informações do último Censo demográfico do IBGE (BRASIL, 2010) e da “Cartilha da pessoa com deficiência”, cerca de 45,6 milhões de pessoas se declaram com alguma deficiência. No Brasil, esse dado equivale a um percentual de 23,9% da população brasileira (desse total, 1,4% apresenta deficiência intelectual). Os dados do Censo escolar indicam que, do total de 820.433 matrículas na Educação Especial em 2012, 74% foram para classes comuns e somente 24% foram matriculados em classes especiais e escolas especiais (BRASIL, 2013). A repercussão desses números e da legislação vigente parece demonstrar que a educação inclusiva se efetivou, e a política de inclusão encontra-se definida e implantada nas escolas brasileiras. No entanto, ainda são inúmeros os desafios relativos às barreiras atitudinais, estruturais e pedagógicas. Essas barreiras ainda constituem empecilhos para a efetiva participação dos alunos que são público-alvo da educação especial como beneficiários de um ensino inclusivo.
No Brasil, a educação especial passou a ser uma modalidade da educação comum e, desse modo, as crianças com deficiência (seja física, intelectual, auditiva e visual), transtornos globais de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação (AH/SD) devem frequentar classes comuns de ensino e, preferencialmente, receber atendimento educacional especializado em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) na própria escola. Quando não for possível no próprio espaço da escola em que o aluno frequenta, ele poderá ser atendido em outra instituição escolar ou ainda em Centros de Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008).
O estabelecimento da educação inclusiva como política educacional do país questiona o modelo de escola que conhecemos tradicionalmente. O princípio básico da escola inclusiva é o de que todos os alunos aprendam juntos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento. Esses princípios foram previstos na Convenção da Guatemala em 2001, com base na Constituição Federal de 1988, na qual se estabelece que:
[...] impossibilidade de diferenciação com base na diferença, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência.[...] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.I, nº 2, “a”).
Além disso, é importante ressaltar que a educação inclusiva não diz respeito somente à inserção de alunos com deficiência na escola comum, mas principalmente compreende o acesso, a permanência, com qualidade e equidade, que possibilite o sucesso acadêmico desse alunado (FERREIRA, 2000; FIGUEIREDO, 2002; GLAT e BLANCO, 2007; JESUS, 2002; JESUS, MESSINA, MILANESI, 2013).
O modelo de educação que preconiza o direito de todos no processo de inclusão educacional ainda provoca muitas discussões entre pesquisadores e educadores porque exige uma constante reflexão sobre a práxis educacional na atualidade. Promover uma escola que propicie uma educação de qualidade e equidade para todos e construir espaços escolares menos excludentes é desafiador, pois, além de depender de políticas públicas voltadas para a inclusão escolar, torna-se necessário romper com as barreiras humanas e atitudinais ainda existentes. Corroborando com esse pensamento, Freitas e Oliveira (2011) apontam que:
O direito à educação, como pressuposto de uma sociedade inclusiva, está acima das dificuldades, quer sejam físicas, pedagógicas ou didáticas em que qualquer sistema, escolar ou profissional venha amparar-se para justificar o desrespeito a esse direito. Contudo, sabe-se que tais dificuldades são reais e que, para superá-las, faz-se necessário ir além de iniciativas isoladas, tanto por parte do poder público, como de instituições ou de profissionais, mas é preciso articular ações que envolvam efetivamente a todos. A escola precisa acompanhar e interagir com as mudanças advindas de uma educação inclusiva, tornando-se verdadeiramente um espaço democrático, dialógico e dinâmico, dentro do conceito de educação para todos, como procuramos destacar neste trabalho. É nessa condição que se pode falar em uma escola inclusiva (FREITAS; OLIVEIRA, 2011, p. 10).
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Nesse contexto, Mori (2011) fez uma investigação que objetivou verificar o processo de efetivação da política de educação inclusiva em escolas de diferentes regiões do Brasil. Os dados iniciais foram colhidos por meio de levantamento junto aos professores matriculados em um curso de formação de professores à distância da Universidade Estadual de Maringá, em convênio com o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. A autora concluiu, em seus estudos, que a educação inclusiva tem muito a contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Contudo, a pesquisadora acrescentou que há a necessidade de adaptação curricular, bem como mudanças nas barreiras físicas e atitudinais, além de profissionais preparados para trabalhar com esse alunado. Para Mantoan (2003), na escola inclusiva é necessário refletir sobre a necessidade de entender e reconhecer o outro dentro de suas possibilidades. Para a autora, educar é comprometer-se com o crescimento do outro e desenvolvê-lo para que ele evolua. Nessa perspectiva, parece não haver lugar para o desenvolvimento de práticas pedagógicas baseadas
em atividades curriculares que não valorizam as especificidades, visto que, segregam e estigmatizam sujeitos com deficiência.
Defende-se, nesta pesquisa, que compreender as condições de ensino que norteiam a educação inclusiva implica também em conhecer as políticas públicas no âmbito do Atendimento Educacional Especializado-AEE. Implica também em saber se o AEE mantém, hoje, a complementaridade necessária para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno que é público-alvo da educação especial, particularmente em relação ao estudante que apresenta DI. No subitem que se segue, objetiva-se abordar a sala de recurso multifuncional e o trabalho do professor do AEE, considerando o lócus a ser utilizado para a realização desta investigação.
2.2.2 A Educação Especial Inclusiva: O trabalho do professor do Atendimento