Bu strateji yeri geldiğinde kullanılabilir. Öğrenci metindeki bilgiyi oluşturmak için resimlerden, haritalardan, şekillerden, grafiklerden yararlanılır. Metindeki bilginin görsel öğelerle ifade edilmesi öğrencilerin öğrendiklerini hatırda tutma düzeylerini arttırmaktadır (http://www.ncsd.k12.pa.us/pssa/Reading/rihnd20a.htm ).
5. Değerlendirme
Bazı okuyucular okudukları her şeyi iyi yazılmış, tam ve doğru olarak kabul etme eğilimindedir. Onlar pasif bir şekilde, sunulan bilgiyi kendi düşünce süzgeçlerinden geçirmeksizin ya da tepki göstermeksizin kabul ederler. Aslında okuyucular okuma
sürecinde daha aktif bir okuyucu olmak için eleştirel bir tutuma sahip olmalıdır. Metinle etkileşim sürecinde değerlendirme ya da yargılama temel adımdır. Bu süreçte okuyucu öğrendiklerini kendi doğruları ile karşılaştırarak hem okuduklarını hem önceki bildiklerini, eleştirel bir anlayışla gözden geçirme eğilimindedir (Strong, Silver, Perini ve Tuculescu 2002).
Okurlar metnin içeriğini, dilini ve yazının öğelerini inceleyip değerlendirirken üzerinde durulan, metindeki anlamı çıkarmadan, metinde yazılanları kritik bir şekilde ele almaya doğru kaymaktadır. İçerik açısından metinden anladıklarıyla günlük yaşamdaki algıları arasında yorumlar yapar; karşı çıkar, kabul eder ya da metnin içeriği konusunda tepkisiz davranır. Örneğin okur, metinde bahsedilen şeylerin doğruluğunu onaylar, karşı çıkar ya da diğer kaynaklarda yer alan bilgiyle karşılaştırır (Earged-Pırls, 200).
Öğrenciler bilişsel ve yürütücü biliş becerilerine sahip olmadıkça, onlara akademik konuları öğretmek ya da onların öz öğretimli öğrenciler haline gelmesini sağlamak oldukça zordur ya da çoğunlukla boşuna zaman harcamaktır. Öğrencilerin okuldaki başarılarında kendi kendilerine “öğrenme” ve “öğrenmelerini izleme” yeterlilikleri önemli rol oynamaktadır. Bu durum yukarıda açıklanan bazı öğrenme stratejilerinin ilköğretimin ilk yıllarında öğrencilere öğretilmesi gereğini ortaya koymaktadır.
Günümüzde bilişsel yaklaşımın etkisiyle öğrenmenin üretken bir süreç olduğu görüşü pek çok araştırma ile desteklenmektedir. Bu nedenle öğrencide ya da bireyde öğrenmenin nasıl olduğunun anlaşılarak, öğrenmenin öğretilmesi üzerinde durulmaktadır. Öğrenme stratejileri eğitimi öğrencini başarısını olumlu yönde etkileyecek bir durumdur (Kocabaş, 2003a:102; Günay ve Aktuğ, 2003: 8).
Öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.
Pfeifer’in (2005) aktardığına göre; Lukenbill (2004), strateji eğitimi sayesinde öğrencilerin öğrenmeyi daha başarılı bir şekilde gerçekleştirebileceğini, öğrendikleri ve gerçek dünya arasında daha kolay bir ilişki kurabileceklerini ifade etmektedir.
Öğrencilerin anlamlı okumayı başarabilmesi için planlı programlı bir strateji eğitimine ihtiyaçları vardır. Onlar, hangi stratejiyi nerede, ne zaman, nasıl ve niçin kullanacaklarını bilmelidir (Haris, 2005; Belk, Seed ve Abdi, 2005; Rhoder, 2002). Strateji eğitiminde şu noktalar göz önünde bulundurulmalıdır.
• Öğretmenler strateji kullanımında öğrencilere model olmalıdır.
• Strateji eğitimi, her çalışmada bir ya da iki strateji olacak şekilde uygulama içerisinde verilmelidir. Farklı disiplinler içerisinde bu eğitimin yapılması kalıcılığı arttıracaktır.
• Öğrencilere, çalışırken stratejileri otomatik bir şekilde kullanmaları öğretilmelidir. Onlar strateji kullanımını başarı ile gerçekleştirebilmelidir (Rhoder, 2002).
Araştırmanın Gerekçesi
Bilindiği üzere son yıllarda Çoklu Zekâ Kuramı, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Okuduğunu Anlama Stratejileri eğitimde yer alan üç önemli anlayış olarak karşımıza çıkmaktadır. Çoklu Zekâ Kuramı, her bireyin kendini en iyi şekilde ortaya koyabileceği bir zekâ alanı olduğu anlayışını savunarak, yalnızca sözel ve sayısal alandaki başarının önemli olduğu anlayışını yıkmıştır. Bireylere, sahip oldukları farklı zekâ alanları sayesinde kendini ifade etme özgürlüğü verildiğinde eğitim ortamı daha çekici bir hale gelebilir. İşbirlikli Öğrenme Yöntemiyle öğrenen hem kendi öğrenmesini gerçekleştirmekte hem de arkadaşlarının öğrenmesine yardımcı olmaktadır. Bunların yanı sıra son yıllarda “takım ruhu” söylemi olarak da karşımıza çıkan anlayış öğrenciler tarafından ortak karar alma, paylaşma, birlikte hareket edebilme, ortak bir ürün ortaya koyabilme gibi etkinliklerle bire bir yaşanmaktadır. Okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımı ise öğrencinin kendi kendine öğrenmesini, okuduğu üzerinde düşünmesini, bilgiyi zihninde yapılandırmasını sağlayan önemli bir süreçtir. Bu bağlamda Çoklu Zekâ Kuramı, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Okuduğunu Anlama Stratejilerinin eğitim ve öğretimde bir araya getirilmesinin bir ayrıcalık olduğu, öğrenmede önem fırsatlar sağlayacağı inancı ile araştırmanın konusu belirlenmiştir.
2004 eğitim öğretim yılında pilot uygulamaları başlatılan, 2005-2006 eğitim öğretim yılında da tüm Türkiye’de yaygınlaştırılan ilköğretim okulları öğretim programlarına alınan Çoklu Zekâ Kuramı, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Okuduğunu Anlama Stratejilerine ülkemizde son yıllarda ayrı bir önem verilmektedir. Ancak program incelendiğinde, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Çoklu Zekâ Kuramı ve Okuduğunu Anlama Stratejilerinin birbirinden bağımsız bir şekilde, ayrı ayrı uygulamalar olarak yer aldığı görülmektedir. Üçünün eş zamanlı bir şekilde uygulanması konusunda bir yaklaşım ortaya konulmamıştır. Yapılan taramalarda da Türkçe Öğretiminde 4. sınıfta bu üç anlayışın ortak gücüne yer veren bir çalışma olmaması bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde önemli etmenlerden birisi olarak düşünülmüştür.
Bu araştırmanın yapılmasında birinci kademe 4. sınıfın seçilmesi öncelikli olarak değerlendirilmiştir. Bunun nedeni de “ilköğretim birinci kademenin okuma sevgisinin geliştirilmesi açısından oldukça önemli yıllar” olarak karşımıza çıkmasıdır. Özelikle dördüncü sınıf öğrencisi bu aşamada artık etkin bir şekilde okuma yazma becerisine sahip olmalıdır. Somut düşünceden soyut düşünceye geçmeye başlayan öğrenci çevresini ve olayları daha farklı bir anlayış içerisinde değerlendirmektedir. 4. sınıfta yapılacak etkili bir okuma eğitimi öğrencinin okuma bilinci ve sevgisi kazanmasında etkili olabilir düşüncesi doğrultusunda hareket edilmiştir.
Okuduğunu anlama stratejileri eğitimine ilişkin etkinliklerin, Çoklu Zekâ Kuramı ve İşbirlikli Yöntemiyle desteklenmesi sürecin oldukça etkin bir şekilde yaşanmasını sağlayacaktır. Çünkü bu üç anlayışın bir araya getirilmesiyle ortaya konulacak öğretimsel işlerde sınıftaki her öğrenen, grup arkadaşlarıyla birlikte derse katılacak; metnin ana fikrini bulma, bulduğu ana fikre ilişkin şarkı sözü yazma, öykünün haritasını çıkarma, resmini çizme, metnin önemli noktaları üzerinde tartışma, tartışmaları raporlaştırma, metnin konusundan yola çıkarak akrostiş yapma, metnin sonuçlarına ilişkin nedenleri ya da nedenlerine ilişkin sonuçları ortaya koyma, metni zihninde canlandırma, posterler oluşturma ve bunlar gibi pek çok etkinlikler yapılacaktır. Yapılan işlerde de öğrenci işbirlikli yönteme uygun olarak, grup arkadaşlarıyla konuşacak, tartışacak, düşünce alış- verişinde bulunacak, ortak bir sonuca ulaşmaya çalışacak ve tüm bunların sonucunda olarak bir ürün ortaya çıkaracaktır. Böylece Türkçe Öğretiminde hayat boyu ve severek okuma alışkanlığı geliştirilebilecektir. Buna karşın okuduğunu anlama stratejileri, Çoklu
Zekâ Kuramı ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi bütünleştirilerek uygulanmamakta dolayısıyla Çoklu Zekâ Kuramı ve İşbirlikli Öğrenmenin eğitim öğretim sürecine katkısı yeterince sağlanamamaktadır. Buna bağlı olarak programda ön görülen aktif, öğrenci merkezli, gerçek anlamda yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarında yeterince uygulanamamaktadır. Bu gözlemler yeni programların değerlendirilmesine yönelik olarak düzenlenen pek çok toplantı, çalıştay ve sempozyumlarda dile getirildiği gibi öğretmenlerden alınan yaygın dönüt de bu doğrultudadır (Tekışık, http://www.cagdasegitim.org/sempozyum; Demir, 2006; Güngör 2006,
Balaban 2006; Gömleksiz ve diğ., 2006). Bu bağlamda araştırmanın 2005-2006 ilköğretim okulları öğretim programlarının uygulanmasında yeni bir boyut getirmesi beklenmektedir.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırma ile İlköğretim 4. sınıf Türkçe dersi kapsamında, erişi, tutumlar ve öğrenme stratejilerinin eğitiminde, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı İşbirlikli Öğrenme Yönteminin etkisinin ortaya konması amaçlanmaktadır.
Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel süreçlere gereksinim duyarlar. Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenen bireyin, öğrenme sorumluluğunu üstlenmesi ve öğrenme sürecine etkin olarak katılması gereği üzerine önemle eğilmektedirler. Örneğin; bir okuma metninin ana düşüncelerini bulmak, metni özetlemek ve okurken not almak gibi. Bu görevleri başarı ile yerine getirebilmeleri, öğrenme işine en uygun stratejilerin kullanımına bağlıdır. Bu nedenle son yıllarda bu alandaki çalışmalar, okuduğunu anlama stratejilerine ayrı bir önem vermektedir.
Türkçe eğitiminin amaçlarının gerçekleştirilmesinde çocukların okumaya yönelik tutumları önemli bir rol oynamaktadır. Çocuğun ilköğrenim yıllarında okumadan zevk alması, ileriki yıllarda, onun hayatını olumlu bir yönde etkileyecektir. Hayatı boyunca dünyayı tanımada önemli bir yer tutacak olan okuma alışkanlığının geliştirilebilmesi için okuma eğitiminin uygun eğitim yaşantıları içerisinde verilmesine gereksinim vardır.
Okuma eğitiminde işbirlikli öğrenmenin, yarışmacı ve bireysel çalışmalara göre daha etkili olduğu tespit edilmiştir (Aksakal, 2004). Aynı zamanda işbirlikli öğrenmenin
öğrenme stratejilerinin kullanımını desteklediği yönünde araştırmalar söz konusudur (Kocabaş, 1995). Ancak bu konularda ülkemizdeki araştırmaların arttırılmasına gereksinim vardır. Okuma eğitiminde işbirlikli öğrenmenin sınanması bu konuya yeni bir bakış kazandırabilir.
Her bireyin başarılı olabileceği farklı bir zekâ alanı vardır ve bu doğrultuda da farklı öğrenme etkinliklerine ihtiyaç duymaktadır. Bireylerin sözel-dilsel ve mantıksal matematiksel alanlar dışında da zekâ alanlarına sahip olduğunu savunan “Çoklu Zekâ Kuramı”nın uygulanması bireylere fırsat eşitliği sağlayacaktır. Bu nedenle Çoklu Zekâ Kuramına yönelik araştırmalara gereksinim duyulmaktadır.
Eğitime yeni ve alışılmışın dışında anlamların yüklendiği günümüz toplumunun bireylerinin, eleştirel düşünebilen, yaratıcı niteliklerine sahip ve problem çözme yeteneği gelişmiş olması beklenmektedir. Bu durum, giderek, daha karmaşık hale gelmiş, işlevsel olarak farklılaşmış ve çeşitlenmiş insan ilişkilerine uyum sağlayabilecek, kendilerini geliştirebilecek ve kendi geleceklerini kendilerinin oluşturabileceği bir insan tipi yetiştirmeyi daha gerekli hale getirmiştir. Bütün bunların sağlanması, öğrenme sürecinin etkili bir biçimde yürütülmesine bağlıdır. Etkili biçimde bir öğrenme süreci ise işlevsel bir okur kitlesi yaratmaya bağlıdır. “Okullarda gerek anadili, gerekse diğer derslerde öğrenciler, okumayı ‘bilgi toplama’ düzeyinde bir eylem olarak gerçekleştirmektedirler. Özellikle ülkemizde öğrencilere hiçbir işlevi olmayan ödevlerin verilmesi araştırma tekniği olarak kullanılması gereken okumayla sonuçlanmamaktadır” (Aksakal, 2004: 63). Okuduğunu anlama bireyin dünyayı tanımasında, yaşamını yönlendirmesinde, toplumsal sorunlarla ilgilenmesinde, okul yılları ve okul sonrasında önemli bir eğitim alanı olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle okuma yaşamın okul yılları ile sınırlı kalmamalı, bir davranış olarak süreklilik kazanmalıdır. Özellikle çağdaş yöntem ve tekniklerle bu eğitimin gerçekleştirilmesi bu becerinin geliştirilmesini kolaylaştırabilir. Okumanın yaşamın her döneminde etkin bir şekilde kullanılması için ülkemizde çalışma ve araştırmalar yapılmasına gereksinim vardır.
Çoklu Zekâ etkinlikleri ile ilgili uygulamalar son yıllarda oldukça yaygınlaşmıştır, ancak bu çalışmalar daha çok geleneksel grup çalışması anlayışı içerisinde gerçekleştirilmektedir. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, grup içerisinde yardımlaşmayı, fikir alışverişinde bulunmayı, ortak kararlar almayı gerektiren bir süreçtir. Böylece öğrenci
hem kendi öğrenmesini hem grup öğrenmesini üst düzeylere çıkarabilmektedir. Bu anlamda, İşbirlikli Öğrenme Yönteminin işe koşulmasının, öğrenme sürecinde bilinen grup çalışmalarından daha etkili olacağı düşünülmektedir. Aynı zamanda Yöntemin, Çoklu Zekâ Kuramı ile desteklenmesi, grup kararlarının alınmasında, bireysel katılımların etkisini daha fazla artırdığı gibi, sürecin farklı etkinliklerle de renklenmesini sağlayabilir. Yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalarda, Çoklu Zekâ etkinlikleri ile birlikte İşbirlikli Öğrenme Yönteminin kullanımına ilişkin deneysel araştırmalara pek rastlanılmamaktadır. Bu çalışmanın sonuçları ile okuduğunu anlama stratejileri eğitiminde Çoklu Zekâ Kuramı ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi kullanımının yaygınlaştırılması; bu etkinliklerle ilgili program geliştirme çalışmalarına ışık tutulması; ilköğretime yeni yaklaşım, yöntem ve teknikler kazandırılması; yazınsal alana ve konuyla ilgili bilimsel çalışmaların yapılmasına katkı sağlanması beklenmektedir.
Problem Cümlesi
Bu araştırmanın problem cümlesi şu şekilde belirlenmiştir:
“İlköğretim 4. sınıf Türkçe öğretiminde Çoklu Zekâ Kuramına dayalı İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Öğrenme ve 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenmenin erişi, tutumlar, öğrenme stratejileri ve Çoklu Zekâ alanları üzerindeki etkileri nelerdir?”
Denenceler
Araştırmanın denenceleri aşağıda verilmektedir: