Todas as atividades de matemática que foram mencionadas neste capítulo se referem ao ensino em uma turma específica: a turma da professora Sônia. Entretanto, durante todo o período do Trabalho de Campo, estive atenta a tudo que se referia à abordagem da matemática na escola, movida não somente pelos objetivos da pesquisa, como também pelo interesse pessoal e profissional em compreender como o seu ensino se insere em uma proposta de trabalho com projetos. Assim, passo a descrever alguns resultados de minhas observações, no sentido de apontar os desafios enfrentados pelo grupo de professoras em relação ao ensino dessa “disciplina” naquela escola.
Conforme foi dito anteriormente, a professora de matemática passou a integrar o corpo docente da escola no ano de 2005. Isso aconteceu em função de uma demanda das professoras para uma discussão mais específica sobre o “lugar” da matemática na proposta curricular da EJA, como parte do próprio processo de construção desta. Tal processo não havia se encerrado com a escrita da Proposta Político-Pedagógica; pelo contrário, foram identificadas no próprio documento “questões emergentes” para estudo, formação continuada e redação de propostas para serem anexadas a ele: “os processos de alfabetização e letramento e os processos de aprendizagem, de interação e integração da matemática escolar com a matemática social” (E.M.D.M.S., 2004, p. 33).
Na entrevista que realizei com a professora Ana, ela me explicou que sua vinda para a escola não tinha como objetivo “isolar” o ensino de matemática dos demais conteúdos
articulados aos Projetos de Trabalho. Pelo contrário, pretendia-se pensar coletivamente a inserção da matemática nesses projetos, “situar a matemática na EJA”, bem como “atender a uma grande demanda dos alunos por determinados conhecimentos matemáticos característicos do Ensino Fundamental” (Professora Ana, Entrevista, 14/10/2005). A professora relatou que a discussão mais específica em relação ao ensino de matemática ainda não se tinha iniciado antes de sua vinda, mas já era uma forte demanda do grupo de professoras, as quais avaliaram que a presença de um profissional licenciado em matemática seria imprescindível para isso68.
No ano de 2005, antes que se iniciasse uma discussão coletiva mais sistemática sobre o ensino de matemática, foram realizadas algumas experiências que buscaram inserir Ana no trabalho mais direto com os alunos, dentre elas: a regência compartilhada com as professoras e a realização de oficinas. A avaliação dessas experiências por parte das professoras levou à decisão de que, em 2006, a professora de matemática passaria a dar aulas de matemática em todas as turmas, procurando desenvolver atividades que estivessem de alguma maneira relacionadas à temática do agrupamento, mas que pudessem, principalmente, direcionar algum trabalho mais específico com conteúdos matemáticos. Às outras professoras, que em geral participavam dessas aulas dadas pela professora Ana, caberia ensinar matemática conforme as dificuldades dos alunos fossem detectadas no desenvolvimento das atividades e/ou de acordo com as demandas evidenciadas pelos próprios alunos.
Observei que cada professora ou grupo de professoras trabalhava de uma maneira. O grupo de professoras do nível 1 (alfabetização), por exemplo, desenvolveu, com a professora de matemática, propostas de trabalho que reagrupavam os alunos de acordo com níveis de habilidades matemáticas, ficando cada professora ou dupla de professoras responsável por uma turma. Outras professoras davam continuidade às atividades previamente elaboradas por Ana e/ou elaboravam suas próprias atividades, relacionadas ou não à temática do agrupamento.
Além disso, percebi que as diferentes maneiras de trabalhar foram sofrendo algumas mudanças ao longo do ano. As aulas da professora, por exemplo, Ana tomaram um novo formato no segundo agrupamento, passando a incorporar, de maneira mais intensa, a leitura e a interpretação de pequenos textos que desencadeavam o estudo de assuntos da
68 A transferência da professora Ana para a escola em 2005 havia sido feita em caráter provisório. No início de
2006, um documento solicitando e justificando a permanência definitiva dela na escola foi encaminhado à Secretaria Municipal de Educação.
matemática. Desse modo, durante todo o período do Trabalho de Campo, as professoras viviam um processo de “experimentação” em relação ao ensino de matemática. Nesse processo, havia uma “tensão” entre a visão de um currículo tradicional, que faz parte de vivências escolares anteriores tanto de alunos como de professoras, e a prática pedagógica baseada no trabalho com projetos. Se, por um lado, novas idéias eram colocadas em prática, havia, por outro, muitas angústias, inseguranças, conflitos.
Buscando sintetizar as minhas observações a esse respeito, identifiquei quatro questões que pareciam permear as discussões em torno da abordagem de matemática na escola:
a) O quê de matemática seria imprescindível de ser ensinado em uma formação fundamental para jovens e adultos?
b) Como ensinar matemática para jovens e adultos?
c) Quais são as possibilidades de articulação entre os conteúdos da matemática escolar e os conhecimentos cotidianos dos educandos? d) Como abordar os conteúdos da matemática escolar de maneira
relacionada aos temas desenvolvidos em projetos?
Na sala de aula, presenciei momentos em que os alunos, de certa forma, estranhavam a abordagem da matemática naquela escola, especialmente no início do ano. Era comum, principalmente durante as aulas da professora Ana, os alunos fazerem questionamentos diversos: “Professora, isso é aula de matemática?”; “Mas como que a gente vai estudar isso?”;“Professora, até agora eu não entendi a finalidade da matemática nisso...”; “Mas ela [a Ana] vem dar é matemática, né?”; “Uai, aqui não tem aula de matemática não? (...) Professora, mas a aula de matemática é fundamental na escola, ué!”; “[Nesta escola] Matemática parece português, mas é... Biologia!”. Se, por um lado, esses e outros questionamentos e comentários evidenciavam um esforço dos alunos em compreender a proposta pedagógica da escola, por outro, demarcavam um desejo de que a aprendizagem da matemática escolar lhes fosse garantida.
No segundo semestre de 2006, quando a coordenadora retomou suas atividades na escola, iniciou-se o processo de elaboração de um projeto complementar que seria anexado à Proposta Político-Pedagógica: duas reuniões pedagógicas foram parcialmente dedicadas a um levantamento de “questões” sobre a matemática, elaboradas livremente por cada uma das professoras e apresentadas para todo o grupo. Essas questões foram registradas pela
coordenadora e deram origem a um documento69 que, segundo ela, serviria de referência para o planejamento de estudos, pesquisas, assessorias, etc., tal como havia sido feito no processo de elaboração da Proposta Político-Pedagógica.
Foi no interior desse contexto, de muitas dúvidas, angústias, questões e também de muita busca por aprender da parte das professoras, que realizei meu Trabalho de Campo. Era comum professoras da escola me procurarem para conversar sobre matemática, contar o que estavam fazendo com suas turmas, pedir opiniões e indicações de livros para estudarem ou material didático a serem utilizados em sala de aula. Eu procurava atendê-las, mas muitas vezes era chamada a dar respostas que nem sempre, ou melhor, quase nunca tinha. Nesse sentido, o trabalho colaborativo foi importante para que pudéssemos refletir juntas sobre algumas questões.
Uma das situações que mais me marcaram durante a pesquisa ocorreu em uma noite em que conversei muito com a coordenadora, fazendo-lhe uma série de perguntas sobre como havia sido o processo de elaboração da Proposta Político-Pedagógica. A certa altura de nossa conversa, quando falávamos sobre a matemática na escola, ela me fez uma solicitação: “A gente queria que você nos ajudasse a definir formas de trabalhar a matemática que considerassem a perspectiva do numeramento”. Eu me lembro de que, antes mesmo que eu dissesse alguma coisa a respeito, ela acrescentou que eu não precisava tentar responder isso sozinha e escreveu no meu Diário de Campo: “Pense, em matemática, no Ensino Fundamental de Jovens e Adultos, considerando suas experiências e conhecimentos teóricos, e PERGUNTE:” Prontamente eu escrevi: “Quais são as possibilidades da educação matemática escolar de jovens e adultos na perspectiva do numeramento?”70.
Essa não era literalmente a questão que norteava minha investigação durante o Trabalho de Campo, mas, de certa forma, era reflexo das indagações mais amplas que vínhamos fazendo desde a reelaboração do projeto de pesquisa. No próximo capítulo, relataremos como a questão central modificou-se com o decorrer do Trabalho de Campo e em conseqüência das reflexões que fomos empreendendo, descreveremos os procedimentos e principais referenciais teóricos adotados na análise do material empírico e analisaremos os eventos de numeramento que constituem o núcleo deste trabalho.
69 ANEXO G.
70 Essa pergunta escrita por mim foi incorporada pelas professoras ao conjunto de questões do documento