Die Funktion der Krankheit im Roman

“É mais provável conseguirmos a integração do afeto e da cognição se buscamos as atividades em que o sentir e o saber são reconhecidos entrelaçados, como as artes.”. (GARDNER, 1997, p. 34).

Para refletir sobre uma educação integral voltada para a infância, é necessário compreender a finalidade de uma prática docente a serviço da aprendizagem de afetos, sentidos, pensamentos e valores das crianças, preservando sua infância.

Desse modo, é necessário que o professor amplie sua compreensão sobre o quê, como e por quê a criança aprende e interpreta sua realidade, para que ele possa assumir o papel de mediador de experiências vivenciadas por elas. Seu compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da observação e conhecimento individual da criança, sem perder a observação do conjunto e promovendo ações interativas, de modo a ampliar as “janelas de aprendizagem.”. (GARDNER, 1999, p. 24).

É importante que a concepção do corpo integrada ao desenvolvimento infantil resgate o real “sentido sensível e corpóreo” (GONÇALVES, 1994, p. 176) da criança. Compreendendo-a nos seus diversos aspectos, o autor afirma que a relação da criança com o mundo não se reduz apenas à consciência do pensar o mundo, mas que também esse sujeito tem emoções: “[...] ama, que tem raiva, que tem fome, que sente dor.”. O conhecimento do próprio corpo se faz desde as primeiras descobertas, é com ele que a criança explora suas primeiras sensações, vivencia o espaço que está a sua volta e o mundo (NISTA-PICCOLO, MOREIRA, 2012, p. 22).

Nista-Piccolo e Moreira (2012, p. 37-38) explicam que

A criança desenvolve suas inteligências exigindo certa organização perceptiva e estruturação do EU e do MUNDO. A partir daí, começa a ampliar seu espaço, explorando tudo que a cerca a partir de atividades perceptivo-motoras que são essenciais ao seu desenvolvimento. Podemos concluir que a relação da criança com seu meio e com o mundo das pessoas está intimamente ligada as suas atividades corporais e, ainda, enfatizar que a função motricia no desenvolvimento humano é preponderante. A manifestação dessa relação se dá por meio de suas expressões corporais.

A pesquisa de Bomfim (2010, p. 12) sobre espaços urbanos e a afetividade denuncia a supremacia de estudos sobre a cognição em detrimento da compreensão dos afetos:

Embora o aspecto afetivo seja considerado como importante fator agregador do significado, poucos estudos têm se desenvolvido em relação às imagens elaboradas dos habitantes sobre o entorno da cidade, no que diz respeito à sua afetividade, emoção e sentimentos, ou talvez a possibilidade de considerarmos os afetos como orientadores na compreensão do conhecimento do espaço da cidade, assim, como a percepção e a cognição. Os fatores emocionais são ignorados na maioria dos trabalhos sobre conhecimento ambiental. Há uma maior prevalência dos fatores cognitivos do que dos afetivos emocionais.

A desvalorização dos aspectos afetivos, muitas vezes, manifesta-se na escassez de práticas docentes, mediante experimentação e vivências, que contribuam para que as crianças ampliem o conhecimento do seu próprio corpo. Nesse sentido, Barguil (2014) alerta [...] “que nos lembremos, contudo, o fato de que o Homem não se reduz à dimensão cognitiva. Uma Educação integral, na escola ou fora dela, precisa contemplar, também, as dimensões corporal, afetiva e espiritual.”. É necessário, pois, que na EI sejam valorizados o pensar, o agir e o sentir (GONÇALVES, 1994, p. 176-177) das crianças, mediante variadas linguagens: artes, brincadeiras, brinquedos, jogos e literatura infantil.

É importante salientar que há poucos estudos no âmbito da educação voltados sobre a concepção de corpo, conforme assevera Barguil (2016d, p. 82):

A urgência de estudo da corporalidade reside no fato de que, com exceção da Psicomotricidade e disciplinas correlatadas voltadas à Educação Infantil, não há na Educação um cuidado com o corpo, o que, acredito, diminui sobremaneira as possibilidades de transformação da escola e de suas práticas.

O espaço escolar tem vida, ele se apresenta como “[...] um corpo que afeta e é também afetado pelos corpos que constituem seus agentes.”. (SAWAIA, 2006, p. 79). A escola por muito tempo e, ainda hoje, disciplina os corpos de seus estudantes, mediante variados discursos e práticas.

Este também é o alerta de Freire (2010, p. 114): “[...] quem fica confinado em salas apertadas, sentado e imóvel em carteiras, milhares de horas durante boa parte da vida, aprende a ficar sentado nas cadeiras, de onde talvez nunca mais venha a se erguer.”.

Crianças e professores formam uma unidade, uma relação que depende uma da outra. Para isso, é importante que os espaços escolares estimulem todas as possibilidades das crianças expressarem seu corpo com criatividade, seja por gestos, desenhos, pintura e escultura...

Ressalto, ainda, que “[...] o desenvolvimento humano praticamente depende das qualidades inatas do indivíduo somadas às interações realizadas durante o seu crescimento, com experiências vividas em sua trajetória oportunizadas pelas pessoas nelas envolvidas, com os pais e professores.”. (NISTA-PICCOLO, MOREIRA, 2012, p. 72).

Dessa maneira, compreendo que os agentes pedagógicos têm um papel fundamental em propiciar um ambiente adequado, apresentar atividades e mediar as interações com as crianças, de modo a possibilitar a aprendizagem dessas. Diversos estudos (KAMII, 1984,1991; BROUGÈRE,1995,1998; KISHIMOTO, 1993, 1998, 1999; SCRIPTORI, 2011; LUCKESI, 2001; SMOLE, 2003) afirmam que a criança se desenvolve e aprende mediante jogos e brincadeiras, elaborando conhecimentos que irão propiciar adaptações progressivas no meio social em que vive.

Sobre isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais na Educação Infantil (BRASIL, 2009) prescrevem:

Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

[...]

IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;

[...]

Ottoni e De Faria Sforni (2012, p. 2.399) declaram:

O nosso entendimento acerca da brincadeira no espaço escolar deriva-se da concepção de que a educação em geral tem a função de promover o desenvolvimento da criança e não apenas a de acompanhá-lo, coerente com esse princípio, nos identificamos com a segunda posição descrita acima. Todavia, não basta reafirmar o valor formativo da brincadeira, é necessário compreender o significado dessa afirmação, para que a prática pedagógica seja organizada com vistas a essa finalidade. Nesse sentido, nos perguntamos: como a atividade lúdica atua sobre o desenvolvimento da criança? Que brincadeiras provocam maior impacto no seu desenvolvimento?

Vygotsky (1982, p. 187-8) ressalta a importância do jogo para a aprendizagem:

[...] durante o jogo uns objetos passam a significar muito facilmente outros, os substituem, se convertem em signos seus. Sabe-se igualmente que o importante não é a semelhança entre o brinquedo e o objeto que ele significa. O que tem maior importância é sua utilização funcional, a possibilidade de realizar com ajuda dele o gesto representativo. Cremos que só nisso está a chave para a explicação de toda a função simbólica dos jogos infantis. Uma bola de trapos enrolado numa madeira se converte em um bebê durante o jogo, porque permitem fazer os mesmos gestos que representam a nutrição e o cuidado com as crianças pequenas. No próprio movimento da criança, seu próprio gesto, é o que atribui a função de signo ao objeto correspondente, o que lhe confere sentido. (VYGOTSKI, 1982, p. 187-188).

O processo de aprendizagem ocorre mediante diversas linguagens e significantes. A partir deles, a criança constrói significados: “[...] a representação simbólica no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita.”. (VYGOTSKY, 1991, p. 126). Com essas palavras, o autor deixa claro o papel propulsor da brincadeira sobre o desenvolvimento da criança integral da criança.

Nista-Piccolo e Moreira (2012, p. 17-18) apresentam os seguintes avisos para as professoras da EI:

1) antes de propor atividades é importante que o professor identifique os diferentes perfis de capacidade das crianças no contexto da sala de aula; 2) não devem ficar condicionadas a pensar apenas nas linguagens da fala e da escrita, mas dar importância as outras possibilidades, como o movimento, a brincadeira, o desenho, a dramatização, música, o gesto, a dança;

3) as propostas a serem oferecidas devem visar objetivos de formação integral das crianças e fortalecer as inter-relações pessoais entre elas; 4) o ambiente vivido no dia a dia da criança deve propiciar um diálogo com múltiplas linguagens, promovendo sempre novas experiências com a Educação Física, as Artes Plásticas e Gráficas, a Dança, a Música, o Teatro, a Poesia e a Literatura, além da Fotografia e do Cinema, aproximando a criança de suas possibilidades de criação.

3.5 Educação Matemática e Educação Infantil

Ressalto, inicialmente, que a criança, desde o nascimento, está imersa em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante no processo de aprendizagem, relacionadas a números, quantidades, espaços e medidas (BARGUIL, 2016b, p. 08). Na Educação Infantil, é necessário que a criança