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Regiane Vieira dos Santos (2008), pesquisadora que, como eu, foi interrogada por questões decorrentes do que, no campo da Educação, seriam relativas ao “fracasso escolar”, tomou a mesma direção teórica assumida neste trabalho. Ela focalizou materiais escritos por alunos do Ensino Fundamental que indicavam situação de na relação aprendiz/escrita. Esses textos não se transformavam, apontando para um desarranjo entre série escolar/ idade/ e vivências com a escrita. A autora utiliza, na verdade, o termo “termo descompasso” (e não atraso em relação a um padrão esperado) com o objetivo de sublinhar que o movimento na direção da escrita constituída não se dá de forma progressiva, mas que envolve idas e vindas, tropeços e mesmo desistências.

O ponto, acima mencionado, emana do campo da Educação e remete ao problema do professor frente a escritas que se distanciam demais daquela que pode ser lida:

A discussão que desenvolvo e a investigação que realizo, nesta dissertação, têm origem em inquietações surgidas ao longo de meu percurso profissional como professora de Língua Portuguesa em escolas públicas estaduais, na cidade de Santo André/SP. Foram elas que motivaram questionamentos. Para ser mais precisa, posso dizer que o incômodo e a perplexidade experimentados, a cada dia, frente a produções escritas tão distantes do esperado, foram a fonte do desejo de realizar este trabalho. Falo de textos que são mesmo surpreendentes e muito frequentemente descartados porque eles não podem ser lidos.

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O que a inquieta e a necessidade da Escola acolher esses textos tão estranhos, enigmáticos, que resistem à “escrita padrão”. Para isso, diz ela, a posição

do professor deve mudar, isto é, seu apoio na polaridade acerto x erro deve ser recuada e é preciso admitir que não se tem controle estrito sobre a escrita: há sempre a possibilidade do estabelecimento de relações singulares (e problemáticas) entre a criança e a escrita.

A autora é tocada por escritas de crianças que, segundo a Escola, deveriam estar alfabetizadas, mas que “não se estruturam”. Sua posição é clara: mesmo que não possam ser lidas, esses textos difíceis são escritas – têm semblante de escrita e foram redigidos por alguém. Santos deixa-se tocar não só pelo Interacionismo, mas também pela Psicanálise. Ambos os espaços teóricos dão especial importância ao erro. É com Lajonquière (1992) que ela caminha para falar da Educação, assinalando que a Pedagogia prende-se demais a questões ligadas ao “método”... afasta-se da criança (de seu drama com a escrita). Lajonquière (op. cit.) mostra, desde a Psicanálise, que impasses e erros são expressões de singularidade e não devem ficar à margem da reflexão sobre os problemas de aprendizagem. Acredita- se, portanto, como disse Santos, que “insucesso na aprendizagem estaria estritamente ligada a um estimulo ineficaz” (SANTOS, 2008).

Mudam-se programações, alteram-se estímulos, mas o “fracasso escolar” persiste e se aprofunda – fato que inquieta e justifica tentativas, como a realizada por Mota (2006); Bosco (2010), Oliveira (2004), Andrade (2003) e outros, de caminhar em outra direção teórica para refletir sobre situações escolares de problemas na relação criança/escrita. A questão nuclear e pouco levantada é: “o que é escrita para a criança?”. O encontro com o erro, afirma Santos, mostra que há sujeito – mas qual sujeito? Como vimos antes, trata-se de um saber inconsciente incide e perturba o imaginário de um processo de adaptação idealizado. Propostas cognitivas, afirma Lajonquière (1992), não explicam o que orienta o sujeito que se

fixa em erros sistemáticos. A hipótese defendida é a de que os problemas de crianças no processo de alfabetização podem estar ligados à “resistência de um saber inconsciente no processo de construção de conhecimento” (LAJONQUIÈRE, 1992, apud SANTOS, 2008).

Sua pesquisa parte de dados de escrita de prova de redação feita por alunos de 4° série do Ensino Fundamental do Estado de São Paulo (exame do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp). A prova é composta por textos seguidos de questões de “múltipla escolha” sobre eles e de uma redação. As figuras 3.6 e 3.7 ilustram a natureza dos textos abordados por Santos (2008).

FIGURA 3.6. Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp (1). Fonte: Santos (2008).

FIGURA 3.7. Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp (2). Fonte: Santos (2008).

Note-se o semblante de texto dessa redação que não pode ser lida, mas que é texto – impossível deixar de reconhecer que essa escrita tem a aparência de texto (segmentações equilibradas, quase-palavras e mesmo palavras da língua que são articuladas no eixo sintagmático, da linearidade (mas não só). Segmentos montam- se e desmontam-se, há profusão de traços semelhantes (o que aponta para um

movimento de contenção). A menina “controla a técnica”, mas, de fato, não lê o que escreve. A delicada e perspicaz análise realizada por Santos (2008) mostra que o nome próprio da menina Ângela – perpassa sua redação e contém sua produção. ANA (que está em ÂNGELA) dá suporte à variação, como ilustra a Figura 3.7.

U N A C A N O A N A P U T A N C A N A M A T A C O T A N A C A N A T A C O T A N A P U T A N A C O U T A N A P U A I A N A C P U A N A C O U T A U L N A G U T A R I A N A T A N A C A P U T A N I A C A N U A N A A N I A A N A

F U A N A A P U A N A I P U A T A C O U T A N A P W T A N A U T A F U A I A N A T I A N A

FIGURA 3.8. Nome próprio da menina perpassa sua redação e contém sua produção.

Fonte: Santos (2008).

Com base na sua interpretação de materiais como esses, Santos (2008, p. 70) afirma:

Ângela escreve e se inscreve no texto – função do nome próprio -, mas ela não pode ler o que redige porque, em que pese a qualidade admirável de semblante daquilo que escreve, sua produção é ilegível (para ela e para outro). Fato, porém, é que seu texto não é “pura imitação”, como procurei assinalar – há diferença e, portanto, interpretação – há investimento subjetivo nessa escrita.

Mais surpreendente é a redação abaixo, de Marcos Paulo, que ocupa todo o papel, sem segmentações, num excesso de impulso sintagmático. Para Santos, não há semblante de texto. Há, ainda assim, arremedo de letras e articulação entre elas – esse menino pega o lápis, desenha letras e escreve!

FIGURA 3.9. Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp (3). Fonte: Santos (2008).

As interpretações oferecidas por Santos mostram seu deslocamento de posição diante de escritas difíceis e sobre os impasses da relação criança/escrita. A autora dá destaque, como ela mesma diz, as “turbulências” dessa relação. Ela vai, assim, contramão das tendências comportamentalistas ou construtivistas que são prestigiadas no campo da Educação. Santos, sem dúvida, pode penetrar em mistérios dessas relações turbulentas, como diz, ao recolher e interpretar textos que são não textos no âmbito escolar: neles há movimento indicativo da relação da criança com a escrita – movimentos que são descartados quando o professor os ignora porque não podem ser lidos (em sentido estrito). Santos não se aplacou a inquietação de que alunos não cheguem a escrever enquanto colegas com percurso semelhante não encontrem os mesmos obstáculos:

A discussão desenvolvida foi de grande importância para percorrer caminhos que não podiam, no início do meu percurso acadêmico, ser vislumbrados. Houve, nesta trajetória, momentos de resistência à novidade – mas a aposta em novos caminhos se impôs dada à persistência do enigma representado pela escrita desses alunos. Nesse sentido, a aposta foi na possibilidade de que recursos teóricos pudessem funcionar como operadores de leitura/interpretação desse material interrogante. (SANTOS, 2008, p. 108, grifo nosso)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa foi motivada, como vimos na Introdução, pelo efeito de escritas problemáticas de alunos do Ensino Fundamental que, muitas vezes, acabavam abandonando a escola. Esse sentimento de fracasso diante da escrita em língua materna não é nada fácil para o aluno e afeta o professor de formas variadas. No meu caso, fui levada a estudar e refletir sobre essas dificuldades, tão frequentes para quem acompanha o processo de alfabetização e de letramento. Nesse processo pude reconhecer que aquelas escritas estranhas, ilegíveis, são textos, embora, via de regra, sejam vistos como não textos e ignorados, descartados. Como não podem ser lidos pela criança e pelo professor, são tratados como garatujas que persistem fora do tempo esperado. Para mim, “jogar fora” essas escritas passou a significar “voltar as costas” para um produto da relação aluno/escrita, que merecia a dignidade de ser tratada como enigma que interroga e pede algum dizer – um dizer sobre os impasses no processo de aquisição da escrita. Como dito anteriormente, acompanhando alguns autores, entendo que essas manifestações gráficas de certos alunos, ainda que tortuosas, cifram uma condição estrutural da relação sujeito/escrita e demandam decifração.

O Brasil tem enfrentado, como é sabido e noticiado, o drama do analfabetismo e, conforme ele vai sendo superado – não sem o alto custo do abandono daqueles que fracassam nesse caminho –, a ênfase se desloca para a questão do letramento, que deve ser, como se diz, “apropriado” – adequado às necessidades sociais e pessoais. Para aí foi deslocada a meta central das escolas. Métodos são idealizados e implementados de forma a favorecer a incorporação da

leitura e escrita na vida das pessoas para que leiam jornais, livros e revistas e possam se envolver em muitas outras atividades humanas. O lema é transitar por entre gêneros textuais e o ideal tem sido ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e da escrita, para que o aluno seja, afirma-se, alfabetizado e letrado simultaneamente.

Minha questão é outra, anterior a essa questão, quem sabe. Ela se liga ao sentimento de fracasso vivenciado por aqueles que se desligam do processo de alfabetização, que nem chegam a poder se beneficiar dos ideais propalados pela vertente do letramento. Interessam-me mais alunos como aqueles indicados como analfabetos funcionais – para quem a escrita é “sem função”, aqueles que só podem escrever o próprio nome, por exemplo. No Brasil, o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) revela que analfabetos funcionais são muitos, ainda, e que transitar nas escolas não garante a tomada de posse da escrita.

Minha questão encontrou lugar, como procurei registrar nesta dissertação, nos estudos da proposta teórica que me orientou e nas discussões que ocorreram no grupo de pesquisa a que me filiei. Refiro-me ao grupo Aquisição, Patologias e Clínica de Linguagem, liderado pelas Profas _Dras _{Maria Francisca Lier-DeVitto e Lúcia} Maria Guimarães Arantes, que implementam conceitos e noções do estruturalismo europeu sobre a linguagem e envolvem a hipótese do inconsciente (Freud, Lacan) na reflexão sobre produções orais ou escritas que podem ser reconhecidas com “estranhas”. Estabelece-se forte diálogo com o interacionismo proposto e desenvolvido por De Lemos e outros pesquisadores brasileiros.

Procurei mostrar que, nesta teorização, a criança ocuparia diferentes posições numa estrutura de três polos: o da criança, o da língua e o do outro. Cada um deles caracterizado por modalidades de ocorrências linguísticas diferentes, mas

não excludentes entre si – a questão é de predominância. A criança é, na esteira da psicanálise, concebida como um “efeito de captura” do organismo pela linguagem, já que se sustenta (teórica e empiricamente) a ideia de insuficiência percepto-cognitiva da criança e seu desamparo inicial. Por aí, a linguagem é radicalmente afastada da suposição de que ela é “objeto” para a percepção e análise da criança. O enigma fica deslocado, assim, para a complexa natureza da relação linguagem/criança, para os tempo estruturais de “captura” da criança pela linguagem. Ao eleger esta proposta, não temi dar voz a uma reflexão linguística – aquela que tem em Saussure sua pedra de toque – e pude contabilizar ganhos com essa escolha, como indiquei acima.

As reflexões do grupo de pesquisa ao qual estou ligada podem oferecer uma proposta adequada e consistente para a abordagem de crianças que fracassam – como aquelas escritas problemáticas e com rasuras estranhas dos alunos do 6º ano da escola da rede pública em que ensino na periferia de Atibaia-SP. Minha direção ou desejo é poder me aproximar mais do problema do fracasso escolar. O objetivo deste trabalho não foi demonstrar ou comprovar, por dados estatísticos, mas oferecer uma possibilidade de caminho nessa direção. Trata-se de um caminho que percorrerei depois dos passos dados nesta dissertação. Meu traçado futuro contará com as questões aqui levantadas e com o solo teórico assentado neste trabalho.

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