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As abordagens alternativas às vertentes percepto-cognitivistas sobre a relação criança/escrita fizeram marca no campo da Educação e das patologias e clínica de linguagem. Refiro-me aos resultados de pesquisas realizadas pelo grupo de pesquisa Aquisição, Patologias e Clínica de Linguagem, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), vinculado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). A primeira dissertação a focalizar a relação criança/escrita foi a de Leite (2000). A pesquisadora encaminha uma reflexão sobre o quadro clínico denominado, na Fonoaudiologia, distúrbio de leitura e escrita. Leite (2000) não só apresenta uma revisão crítica da literatura (escassa) sobre o assunto nessa área, uma literatura que é comportamentalista e/cognitivista de inspiração piagetiana e vigotskiana, como também assenta pontos fecundos para sua discussão.

Leite (2000) sustenta que os trabalhos ligados à Psicologia tomam como “natural” a partição entre aquisição de linguagem oral e aquisição de linguagem escrita. Essa separação, indica a autora, merece ser discutida porque ela obscurece questões mais amplas que remetem a outras maiores, nem sempre tocadas, que são “quem é a criança?” e “o que se entende por linguagem?”. É com De Lemos (1992) que Leite (2000) inicia a discussão, dizendo que a distância entre pesquisas

na área de aquisição de linguagem e na da Educação assenta-se numa oposição entre o que se assume como “naturalmente aprendido” (fala) ou “formalmente ensinado” (escrita). De fato, não se ensina a falar – “ensinar a falar” é expressão característica da Fonoaudiologia e remete à instância patológica – um adulto especializado ensina à criança só quando ela falhou, fracassou na aquisição da linguagem. A escrita, por sua vez, deve ser ensinada/aprendida por meio de uma instrução formal. Ignora-se, portanto, que há crianças que entram na escrita muito antes do processo formal de alfabetização.

Se esse é o imaginário da Educação, ele não é diferente na Fonoaudiologia, sustenta Leite (2000), que aponta para a razão dessa identidade: na ausência de uma teorização sobre o sintoma, a linguagem e a clínica, não se pode discriminar entre ensinar e clinicar. A autora pergunta, a seguir, se essa indistinção não seria nociva ao campo da Fonoaudiologia, que não se interroga a respeito da natureza dos saberes que uma clínica supõe. Seria possível e congruente, na clínica, adotar o viés da correção/extinção de erros de leitura/escrita da criança? Caso a resposta seja positiva: “o que diferenciaria a clínica fonoaudiológica do ensino escolar?”. Vê- se que a autora coloca questões bastante contundentes.

O que se apresenta como fato, diz Leite (2000), é que na Fonoaudiologia distúrbios de leitura e escrita são problemas de aprendizagem decorrentes, portanto, de perturbações motoras, perceptuais ou cognitivas que marcaram os passos da criança ao longo da “aprendizagem”. Para Leite (2000), diferentemente, os distúrbios de leitura e escrita são enigma, ou seja, algo que a interroga (LEMOS, 2002). Eu diria, aqui, que fracassos escolares suspendem, também, o suposto-saber do professor e se erigem como enigmas – é por isso que a escola encaminha a criança para a clínica. Quando fracassos de crianças reconhecidas como “normais”

cronificam, acrescenta Leite (2000), é impossível ou ingênuo supor que a questão é de ritmo de aprendizagem – que certas crianças são mais lentas que outras, mas todas chegam lá. Quando há “distúrbio”, diz a autora, fica-se diante de uma interrupção do processo. Pode-se fazer uma observação sobre esse ponto: nem sempre uma interrupção de processo é manifestação de patologia – o sujeito pode simplesmente se frustrar e desistir... depois que desistiram dele (como não é infrequente acontecer na esfera da escola pública). Essa observação não é afastada por Leite (2000 apud GUADAGNOLI, 2007, grifo nosso):

É certo que essa distinção entre ritmo e interrupção, que aparentemente estabelece limites entre dificuldade e distúrbio, só é operativa no nível estritamente conceitual, destacado dos acontecimentos escolares e clínicos. Há uma vasta heterogeneidade tanto no âmbito do que se tem como dificuldade quanto no que se assume como distúrbio – e essa distinção que é aparentemente nítida, resulta apagada. Quer dizer, ao lado da aprendizagem deficitária, apreendem-se graus variáveis de insucesso, numa gama que vai de “leve” a “acentuado”. É por isso que quanto mais acentuado o insucesso, mais próximo estará de patológico. Vê-se que o que se apresenta como nitidamente distinto, acaba na verdade mergulhado numa linha contínua que vai paulatinamente da dificuldade ao distúrbio.

Ao abordar os dados, Leite (2000) implica uma reflexão linguística (embora não gramatical) – aquela apresentada no Capítulo 2. Para enfrentar essa tarefa, ela envolve a discussão sobre “erros”, realizada por Lier-DeVitto (1998), num texto seminal em que esta autora aponta para a importância de refletir sobre o que é dado para a Linguística e o que é dado para o clínico – para a Linguística, o dado adquire o status de exemplo, ou seja, ilustra regras gramaticais e perde, por isso, a

qualidade de “acontecimento de linguagem de um falante” no espaço e no tempo. Os dados linguísticos são “atemporais” e neutros, quer dizer, são dados de língua... não de um sujeito. Esse não é dado da clínica em que aquilo que está em questão, acontece, a fala/escrita de um sujeito.

Os dados linguísticos miram um geral, os dados clínicos são aqueles de um falante. Em que espaço alocar, eu pergunto diante das colocações de Leite (2000), essa massa impressionante de dados escolares que são ignorados? Dados heterogêneos, sem dúvida, mas que apontam para sujeitos ditos normais do ponto de vista cognitivo, porém, que fracassam na escrita; que interrompem o processo de escolarização porque são reconhecidos como iletrados ou analfabetos funcionais no ambiente mesmo da escola? Essa é uma questão não resolvida, suscitada pela leitura de Leite (2000), mas nem por isso insondável ou irrelevante. A autora insiste e interroga pesquisadores do grupo de pesquisa Aquisição, Patologias e Clínica de Linguagem.

Os objetivos e questões de Guadagnoli (2007), autora já mencionada nesta dissertação, foram outros. A pesquisadora não foi motivada por problemas suscitados por dificuldades de crianças com a escrita, mas pela clínica com pacientes afásicos, por sujeitos afetados por lesão cerebral. A afasia, por definição, é perturbação na linguagem (fala e/ou escrita) em função de lesão cerebral. Os caminhos percorridos por ela corresponderam à circunscrição dos diferentes modos sintomáticos de relação fala/leitura/escrita, instaurados em quadros afásicos, que compreendem manifestações surpreendentes e enigmáticas. A pesquisadora também coloca ênfase (a exemplo de LEITE, 2000) na heterogeneidade das manifestações sintomáticas em afásicos, referentes à relação oralidade/escrita: 1. pacientes que apresentam sintomas na fala, mas não na escrita; 2. pacientes que

apresentam problemas na escrita, mas não na fala; 3. pacientes que escrevem, mas não podem ler; 4. pacientes que podem ler, mas não escrevem; e 5. há pacientes, ainda, que podem ler, mas não aquilo que eles escrevem. É mesmo de enigma que se trata.

Guadagnoli (2007), depois de debater com autores da afasiologia (em especial, com GOLDSTEIN, 1950; LURIA, 1970, 1974, 1977, 1987; HÉCAEN, 1977; HÉCAEN; ALBERTO, 1978; GOODGLASS, 1993) a questão da relação oralidade/escrita, e de discutir com autores da Fonoaudiologia, apresenta uma abordagem teórica e clínica alternativa.

Partindo da afirmação de que a escrita é espaço de manifestação subjetiva (tanto quanto a fala), Guadagnoli (2007) afirma sua relevância como recurso terapêutico: “principalmente quando se tem em perspectiva que o prognóstico de cura, entendido como recuperação ou retorno a uma condição ‘pré’ ou não afásica, não é nada favorável” (Guadagnoli, 2007 – comunicação pessoal). Ela introduz – a partir do encontro, nos dados, com a problemática do nome próprio e do vaivém da textualização; da tensão que se expressa nas rasuras – a teorização desenvolvida por Mota (2006), Oliveira (2004) e Bosco (2005) que, em última instância levam ao interacionismo partir de De Lemos (2002).

Arantes e Fonseca (2009) cruzam o cenário que, nesta breve apresentação, separava crianças e afásicos ao discutirem uma questão de linguagem que está presente em ambos os casos e, com isso, interrogam a ideia de “desenvolvimento”, tão arraigada na área da Fonoaudiologia. As autoras, no artigo “Efeitos da escrita na clínica de linguagem”, discutem os efeitos da introdução da escrita como dispositivo clínico no atendimento de crianças e adultos com falas/escutas sintomáticas na Clínica de Linguagem. Depois de abordarem a novidade que esse campo introduz

no cenário clínico voltado ao atendimento de pessoas com problema na linguagem, elas discutem esse “mal-estar” do sujeito em sua fala/escrita. De fato, o sintoma faz sofrer – o sujeito tem um “desconhecimento sobre o porquê ela [a fala] acontece assim e da impossibilidade de fazê-la ser outra” (LIER-DEVITTO, 2003, p. 187).

A Clínica de Linguagem sustenta-se, dizem as autoras, na aposta de que o “diálogo clínico” é o motor das mudanças porque se sustenta que a escuta/interpretação do clínico pode promover deslocamentos na posição do sujeito diante da própria fala/escrita (sintomática). Nesse diálogo clínico há entrecruzamentos entre modalidades de linguagem, ou seja, afetações recíprocas entre falas; falas e gestos; escritas e falas; leituras e escrita; leituras e falas. Diante de tal afirmação, Fonseca e Arantes (2009) mostram que a leitura e a escrita puderam responder pelas transformações operadas na fala e/ou na escrita e/ou na leitura dos pacientes. Segmentos de situações clínica são analisados, sempre em estreita articulação com movimentos clínicos.

Lier-DeVitto e Andrade (2009), por sua vez, retomam uma questão teórica essencial sobre a escrita e a problematizam a partir de dados de escrita, ou melhor, elas são levadas a isso pela própria natureza do material que enfrentam. As autoras questionam a noção de escrita como representação da fala – uma ideia que prevalece no tratamento de crianças com problemas de leitura e escrita e o fazem a partir do problema da “unidade linguística”, tendo como fundamento as elaborações de Saussure (2006), amplamente discutida por Andrade (2003).

As autoras propõem, com base nessa discussão e nos dados que interpretam, uma abordagem da escrita (e dos erros que nela ocorrem) que considera a incidência do funcionamento da língua na relação criança/escrita. Em “Considerações sobre a interpretação de escritas sintomáticas de crianças”,

portanto, elas introduzem uma perspectiva apoiada no reconhecimento do jogo significante – que obriga que se reconheça o fato de que unidades são efeitos de relações (SAUSSURE, 2006), isto é, as unidades emergem no jogo significante e não são, portanto, elementos “em si”.

Nesse ambiente teórico, entende-se o recuo da hipótese de que a escrita seja representação direta da fala (como mostrou MOTA, 2006) e a necessidade de:

[...] tomar distância de concepções cronificadas – de linguagem como representação e, naturalmente da criança como instância orgânico- cognitiva – exige uma mudança de posição que envolve recusa da epistemologia dualista sujeito-objeto. Abordaremos, em seguida, consequências dessa recusa e os argumentos teóricos e clínicos que a fundamentam.

De especial interesse, para esta dissertação, são as interpretações oferecidas para os dados – em especial, aquelas que incidiram sobre a de uma criança em atendimento na Clínica de Linguagem. Trata-se de um menino que começava (sempre) escrevendo seu próprio nome na página em que utilizaria, além de formas gráficas vinculadas a textos/temas relacionados, jogos eletrônicos e seus personagens (Mario Bros, Nintendo, 007). Lier-DeVitto e Andrade (2009), chamam a atenção do leitor para o fato de que as formas expressas na produção gráfica dessa criança tinham um caráter “monolítico”, ou seja, eram blocos cristalizados e sem mobilidade. Não havia segmentação que pudesse promover novos arranjos (jogos significantes). Em outras palavras: a unidade não gerava unidades menores nem se comportava como signo passível de entrar em relação com outros numa cadeia. Surpreenderam-se, contudo, com o que surgiu na produção da Figura 3.4.

FIGURA 3.4. Reformulação, retorno sobre a própria escrita.

Fonte: Lier-DeVitto e Andrade (2009).

Na Figura 3.4, a criança começa a escrever “Nintendo”. A terapeuta antecipa-se e lê “Nintendo” (antes de ela escrever até o final). O menino fala “Nintendos” (pela primeira vez, acrescenta um “o” ao final do segmento escrito). A terapeuta, surpresa, repete: “Nintendos?!”. Nesse momento, a criança acrescenta a letra “s” abaixo de “Nintendooo” (observe-se que não havia espaço disponível no papel para que o “s” fosse acrescentado na sequência do segmento “Nintendo”). Depois, o menino inicia a escrita de seu nome: “Luiz”, seguido de outro: “Mario” – sem espaço entre segmentos, acontecimento frequente em sua escrita. Toda a escrita dessa criança é “um bloco”, mesmo quando seu nome está envolvido. Importante é pontuar que, para haver reformulação, retorno sobre a própria escrita, é imprescindível que unidades sejam significantes (não segmentos duros, que ficam fora do jogo significante).

Note-se, porém, a Figura 3.5. Após a terapeuta ler o fragmento da Figura 3.4, a criança pega outro papel e escreve:

FIGURA 3.5. Escrita do próprio nome. Fonte: Lier-DeVitto e Andrade (2009).

Lier-DeVitto e Andrade (2009, grifo nosso) continuam:

1) “Mario”, desta vez com... dois “ós” [MARIOO]... ou seriam dois “zeros”? Importante é haver aí indício de que blocos puderam ser quebrados: houve um deslizamento metonímico: os “ós”, grafados em “Nintendooo” apareceram em “Márioo”.

2) A ele, a criança acrescentou um “7”... produzindo um outro “amálgama” – desta vez: “Márioo7” ou, quem sabe, pontuam as autoras, MÁRIO007.

Depois, o menino inicia a escrita de seu próprio nome a partir de “Mário” – escreve “MAS”. Ele para e lê a linha superior: “Zé..ro-zé”. Interrompe a leitura dizendo “Zé!” e acrescenta este segmento depois de “MAS”, chegando a: “MAZE”.

Essa análise prossegue no texto de Lier-DeVitto e Andrade. Importante para a questão da rasura é que ela só pode ocorrer quando há “jogo significante”... significantes que possam ser movimentados, rearticulados, ressignificados nesse jogo, que é da língua na fala/escrita de um sujeito. Concluindo com as autoras:

Os movimentos [apresentados acima] indiciam, sem dúvida, uma estreita relação entre oralidade e escrita. Relação, no entanto,

pautada por cruzamentos e sucessivos rearranjos entre partes e todo que tecem uma trama complexa. Trama que aponta para o caráter de equivocidade do significante e para a fugacidade das supostas unidades, sejam elas orais ou escritas. (LIER-DEVITTO; ANDRADE, 2008)

Para as autoras, o caráter equívoco do significante pode ser apreendido na forma gráfica que aproxima “o” e “zero” – equivocidade, como mostraram, que abre espaço para que novas articulações significantes se instaurem, embora seja seu aspecto sonoro que dá direção ao texto produzido:

Essa trama aponta, ainda, para a complexa relação entre fatos morfológicos, fonológicos, textuais. Ou seja, para um movimento que, quando acolhido pela escuta do clínico, vai de encontro a qualquer possibilidade de estabelecimento de elementos positivos que possam suportar uma relação de representação entre oralidade e escrita.

As considerações e interpretações acima tomam distância de raciocínios e análises assentados no imaginário – na imagem da escrita que se registra no papel. Elas afastam-se do apoio estrito na “percepção” – as interpretações colocam em evidência, como tratei de colocar em relevo, o movimento simbólico (não visível sob a aparente fixidez da imagem da escrita) e mostram que “o linguístico [não] pode ser abordado unicamente a partir da empiria do sinal acústico [ou gráfico]” (ANDRADE, 2003).

Em suma, como enfatizou Andrade (2003), o efeito maior da introdução de um pensamento linguístico, que reconhece a ordem da língua, é o distanciamento que ele produz do ideário do ensino-aprendizagem – de que a linguagem é mero comportamento observável, expressão de um estado de conhecimento internalizado,

sobre ela, pelo sujeito. Recusa-se, portanto, que fala/escrita linguagem sejam manifestações transparentes e simples representações de condições cognitivas.