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A partir das considerações apresentadas anteriormente, pode-se concluir que avaliação educativa se desenvolveu de forma importante no cenário mundial, despertando o interesse por parte de alguns organismos internacionais e fazendo chegar a política de avaliação de sistemas educacionais a muitos países, entre os quais o Brasil. Por aqui, ela se apresentou e se apresenta por meio de um novo modelo de gestão educacional, que trouxe, entre outros aspectos, a elaboração de indicadores nacionais e mudanças nos modos de controle dos sistemas educativos.

No entanto, as políticas públicas ligadas à educação fazem parte de uma problemática mundial, que contemplam e espelham contradições. É um tema polêmico e, portanto, gera posições contrárias e favoráveis a esse sistema de avaliação de monitoramento, entendida neste caso, como a avaliação padronizada do rendimento escolar dos alunos, realizada no âmbito federal, sistemas estaduais e municipais de ensino básico.

Entre os que defendem o sistema de avaliação em larga escala, estão autores como Franco (2001), Bonamino (2002), Oliveira (2008) e Soares (2001, 2003). Oliveira

(2008, p.18), por exemplo, defende que as avaliações exercem um papel relevante no contexto educacional contemporâneo, pois servem, entre outros propósitos, para retratar mais precisamente o nível de desempenho escolar de uma grande quantidade de alunos avaliados, como também para fornecer subsídios mais sólidos ao aperfeiçoamento das políticas educacionais que vêm sendo implementadas. Para a autora, as escalas de proficiência, utilizadas nas avaliações em larga escala, fornecem dados importantes que podem auxiliar o aperfeiçoamento das políticas educacionais, visto que são utilizadas pelos avaliadores e pelos gestores educacionais como “um instrumento capaz de aferir e interpretar a proficiência dos alunos nas diversas habilidades que compõem os domínios de conhecimento investigados”.

A autora ressalta ainda que, apesar dos resultados das avaliações da educação básica apontarem para a baixa qualidade do ensino ofertado nas escolas brasileiras, os resultados dos dados aferidos têm uma especial importância, na medida em que mostram as falhas do sistema, permitindo a consolidação de ações mais efetivas para a qualidade

das estratégias educativas e o enfrentamento das desigualdades, promovendo a equidade nas oportunidades educacionais. Assim, essas avaliações produziriam informações importantes para subsidiar os administradores públicos na tomada de decisões políticas, voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. Além de que, poderiam obedecer a certa periodicidade e incorporar metodologias que permitiriam a comparação de resultados entre ciclos de avaliação, entre escolas, municípios, estados e entre a média nacional, possibilitando o acompanhamento da evolução do desempenho escolar.

Outro autor que defende esse modelo de avaliação dos sistemas educativos é Klein (2009), que afirma que, para verificar se um sistema educacional é eficaz, são necessários indicadores de resultados educacionais que possibilitem avaliar se os alunos estão aprendendo, se estão sendo aprovados e se estão concluindo a educação básica na idade adequada. Nesse sentido, o sistema de avaliação em larga escala, criado no Brasil em 1995, permitiu, além de um acompanhamento sistemático da evolução do desempenho dos estudantes até os dias atuais, a correção dos conceitos de movimentação e fluxo escolar de forma a adotar taxas de aprovação e de repetência mais próximas do real. Assim, segundo Klein (2009), com a adoção desses instrumentos, o Brasil hoje estaria preparado para definir indicadores e metas de qualidade, monitorá-las e instituir políticas públicas focadas no alcance dessas metas. O autor defende ainda que

As políticas públicas que visam melhorar o sistema educacional precisam apoiar-se nos diagnósticos já disponíveis para definir estratégias de intervenção e de monitoramento capazes de alterar os indicadores educacionais. É preciso que os alunos brasileiros frequentem e concluam uma educação básica de qualidade. Para tal, é necessária a formulação de duas políticas amplas e simultâneas: melhorar o fluxo escolar e o desempenho dos alunos. (KLEIN, 2009, p.26)

Já Franco (2007), outro pesquisador na área da avaliação, ressalta que o instrumento Prova Brasil pode ser interpretado como um exercício de avaliação de base censitária que focaliza as escolas públicas urbanas. Por sua amplitude nacional, esse instrumento traz contribuições para a produção de indicadores para os municípios brasileiros, o que culminou recentemente, no âmbito do PDE, na integração dos resultados da Prova Brasil e do Censo Escolar, viabilizando o IDEB.

Ainda, segundo Franco (2007), se se levar em conta que o princípio básico do IDEB é o de que a qualidade da educação pressupõe que o aluno aprenda e passe de ano, quanto mais alunos têm o desempenho medido por meio da Prova Brasil, mais dados se tem sobre a situação da educação no Brasil. A avaliação em larga escala realizada nas redes estaduais e municipais periodicamente, gera uma enorme quantidade de dados que podem ou não ser aproveitados para a melhoria significativa na educação básica. Ressalta- se que, ao mesmo tempo em que esse instrumento coloca em evidência dados que

permitem medir o nível de aprendizagem dos alunos, deixa à mostra muitas mazelas do sistema educativo.

Gatti (2009, p.15) apresenta uma breve análise histórica que contribuiu para a instituição do atual modelo de avaliação em larga escala na educação básica e faz um balanço positivo desse modelo, apontando que tem havido uma mudança da representação dos processos avaliativos de sistemas educacionais no Brasil, em relação aos quais houve inicialmente uma reação contrária muito forte, e que uma cultura de avaliação educacional está se consolidando, na ideia de accountability (responsabilização).

A mesma autora aponta ainda que os debates e as contraposições aos processos avaliativos implementados em vários níveis educacionais e nos vários sistemas de administração educacional do país (União, Estados e Municípios) são construtivos. A preocupação com os resultados dos processos de ensino está presente atualmente nas administrações públicas da educação e nas escolas, dando margem a iniciativas como aperfeiçoamento dos currículos escolares, formação continuada de professores, revisão da formação básica de docentes, produção de materiais didáticos novos. Para a pesquisadora, o impacto dessas avaliações começaria a ser sentido na educação básica, mas ainda se espera que as avaliações sejam vistas como estímulos à mudança em processos educacionais, e não como punição.

Contudo, as avaliações não são objeto apenas de adesão e de críticas favoráveis. Ao contrário, são significativas as posições negativas a essa ação como política educacional e surgem críticas acirradas sobre seu uso, bem como sobre suas concepções, finalidades, instrumentos e efeitos na educação do país.

Um autor pertencente a esse grupo é Afonso (1998) que, entre outros, critica os aspectos ideológicos e políticos do uso desses organismos de avaliação, pois os considera como instrumentos fundamentais para a promoção de quase-mercados no setor educacional, ou seja, por uma combinação específica de elementos de regulação do Estado e da introdução da lógica de mercado no domínio público. Isso aumenta o controle governamental sobre as escolas ao mesmo tempo em que cria mecanismos de incentivo à competitividade no sistema educacional.

Ainda, segundo o autor, quando esse tipo de avaliação ganha muita importância no contexto educacional, tornando-se parte da reforma educativa que aconteceu em muitos países, contribui para o aumento do controle do Estado sobre o currículo, sobre o sistema escolar, sobre os resultados e, em consequência, sobre os recursos investidos na área, além de virarem uma referência para o uso dos instrumentos de avaliação nos níveis federal, estadual e municipal a fim de conhecer os resultados e direcionar os investimentos.

Afonso (2001) afirma que a presença do Estado-avaliador promove um “ethos competitivo”, que pode ser reconhecido quando se nota, por exemplo, as pressões

exercidas sobre as escolas por meio da aplicação sistemática de avaliações externas e por meio do predomínio de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a supervalorizar os indicadores estatísticos que desconsideram as especificidades dos contextos e processos educativos:

Neste caso, a autonomia dos estabelecimentos de ensino não superior (...) continua a parecer mais retórica do que real, acabando, sobretudo, por ser um pretexto para a avaliação e para a responsabilização dos atores – o que, por sua vez, sendo uma estratégia pragmática e com alguns efeitos simbólicos, visa também promover uma nova representação sobre o papel do Estado, que está cada vez mais distante das funções de bem-estar social e das obrigações que assumira quando era o principal provedor e fornecedor de bens e serviços educativos. (AFONSO, 2001, p.26)

Afonso (2009) também chama atenção para o uso inadequado dos resultados das avaliações, ao argumentar que nenhum sistema de avaliação, prestação de contas e responsabilização (accountability) bem fundamentado em termos políticos, culturais, éticos, técnico-científicos e educacionais, pode determinar a mera recolha e publicidade de informações baseadas em testes, mesmo que estandardizados. Esta situação, explica o autor, é ainda mais discutível quando “os resultados acadêmicos dos alunos acabam por ser também um critério fundamental para a avaliação das escolas e para a avaliação dos próprios professores” (AFONSO, 2009, p.18).

Esta tendência tem se verificado ao longo dos anos em diferentes sistemas educativos, especialmente o norte-americano, explica o autor. Isso significa que, em muitos casos, os resultados dos testes constituem o único fator para a tomada de decisões cruciais sobre as escolas, os professores e estudantes, o que pode ter efeitos negativos sobre o seu trabalho. Assim, a utilização das avaliações externas, baseadas em testes estandardizados, torna-se, com frequência, uma estratégia para a indução de medidas de privatização e/ou lógicas de quase-mercado em educação e contribuiu para a emergência, nas palavras do autor, de um Estado-avaliador e das mudanças nas políticas avaliativas marcadas pela introdução de mecanismos de mercado. Por estas razões, considera-se que a aplicação desses testes só tende a promover efeitos não desejáveis.

Outros autores criticam o modelo do instrumento de avaliação utilizado e criticam suas limitações para avaliar a aprendizagem dos alunos. Casassus (2009) argumenta nessa direção ao afirmar que o objetivo das provas de múltipla escolha, como as que se utilizam nos sistemas nacionais de avaliação (SAEB no Brasil) contribui apenas para criar hierarquias de excelência, pois determinam posições e estabelecem rankings entre os indivíduos examinados. Para o autor, os testes não medem o que sabem os alunos, nem o que eles sabem fazer e, por isso, seria necessário recorrer a outro tipo de avaliação, tais como portfólios e provas de desempenho. O autor defende que

Os sistemas centralizados de medição afastam os sistemas educativos das finalidades para os quais foram criados. (...) É um erro grave equiparar a pontuação

que se obtém com o objetivo de conseguir uma educação de qualidade. Pontuação não é qualidade. Qualidade não é pontuação. (CASASSUS, 2009, p.73)

Para o autor, os sistemas de avaliação colocados em prática são mecanismos que pioram ao invés de melhorar a qualidade da educação. O erro estaria em assinalar o sucesso ou fracasso de uma política educacional através de um resultado fornecido pelas avaliações sistêmicas e que o sistema, tal como está concebido, não pode modificar. Além disso, a importância que se tem dado a esta forma de avaliação faz com que a qualidade da educação se transforme em sinônimo de pontuações em provas. Assim, a avaliação baseada em provas sistêmicas configura-se como instrumento de seleção e não de inclusão. Dessa forma, em contextos segmentados como são os sistemas educativos da América Latina, esse modelo promove a desigualdade. Esta dimensão da avaliação sistêmica é obscura e tem dois aspectos: os sistemas de medição são políticos e o uso da informação é político.

Nessa mesma direção assumida por Casassus (2009) sobre as críticas aos instrumentos de avaliação e seus efeitos classificatórios, Boggino (2009) argumenta que quando a classificação (leia-se testes externos) entra na sala de aula, o prazer de ensinar e aprender se perde e se desvia o eixo da prática educativa, para professores e alunos. A classificação é considerada como “prêmio à produção”; o que implica um determinado modelo de alunos e de sociedade. Só se avalia para conhecer e só conhecendo o que o aluno sabe ou não é que é possível intervir pedagogicamente, com vistas a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Dessa forma, Boggino (2009) considera que o ponto de partida do ensino tem que ser a avaliação, e não os conteúdos curriculares e propõe que se avaliem não apenas os resultados (algo necessário), mas que também se avaliem os processos de aprendizagem. A avaliação dos processos de aprendizagem é que possibilita aos professores “oferecer aos seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade dos seus processos de aprendizagem” (BOGGINO, 2009, p.79).

Finalmente, o trabalho de Barreto, Pinto e Martins (2001) faz um estado da arte sobre a avaliação na educação básica brasileira, no período de 1990-1998, e, após um longo do exame dos periódicos, concluem que há número considerável de autores que se vêm ocupando do tema há pelo menos duas décadas, sugerindo que o campo de estudos está em processo de consolidação.

Em síntese, os autores explicam que muitos trabalhos publicados têm-se tornado referências importantes, seja pelas análises e discussões sobre modelos, pressupostos e aspectos metodológicos da avaliação e das práticas avaliativas nas escolas, seja pelos esforços de focalizar as informações sobre o rendimento do aluno como elementos que subsidiam a gestão dos sistemas de ensino. Além disso, afirmam que as críticas em relação

à avaliação de sistema educacionais incidem principalmente sobre a origem econômica do modelo da avaliação que propõe como centro das reformas educacionais, além de mudança no estilo de gestão da escola, mudanças profundas na lógica de operar do setor público. Assim, os autores, contrários ao uso desse tipo de avaliação, acusam, principalmente, o referencial que fundamenta as avaliações, pois é considerado como muito distante daquele em que se orientam as práticas dos professores, uma vez que se apoia em uma racionalidade que não é a deles e produz muitas inseguranças e competições o que contribui para imprimir resistências à valorização de uma cultura avaliativa nas escolas.