Diferentemente das asserções tidas como monoglóssicas, as manifestações compostas por heteroglossia participam da maior parte das avaliações de Engajamento encontradas nas produções, 72,5%. No plano léxico-gramatical, ao mesmo tempo em que podemos nos deparar com orações que não apresentam aberturas para diálogos questionáveis, pelo fenômeno da
heteroglossia, entram em campo as categorias de Expansão e Contração dialógicas, como maneiras de expressão linguística para a realização de diálogos entre vozes posicionadas no texto. Conforme o gráfico 2, notamos que 39,5% dos casos heteroglóssicos são de cunho dialógico expansivo, enquanto 60,5% apresentam um teor que contrai dialogicamente os significados negociados. Foram pontuadas 355 avaliações de Contração dialógica e 232 ocorrências de Expansão dialógica.
Gráfico 2 – Categorias de Heteroglossia (Contração e Expansão Dialógicas)
Fonte: elaborado pelo autor
Quando o produtor textual manifesta um senso contraditório a algum posicionamento externo, ele está atualizando um mecanismo que contrai dialogicamente seu discurso. Nesse
sentido, a palavra do “outro” passa a ter lugar no escopo textual somente como uma premissa
passível de questionamento ou refutação. 60,5% dos casos de avaliação por heteroglossia
encontrados em nosso corpus são por Contração Dialógica. É perceptível, no exemplo (8), que o aluno se utilizou de suas avaliações para contrair o diálogo entre as vozes em seu texto:
39,5%
60,5%
Expansão dialógica Contração dialógica
(8) Apesar de os autores mostrar (sic) um conjunto de motivos que poderiam fazer um professor se desmotivar em sua profissão, os autores responsabilizam os próprios professores pela sua própria desmotivação: os próprios professores desestimulam-se para ensinar. Consideramos que um professor não se desestimula sozinho. Um conjunto de coisas influenciam para que um professor fique assim. Assim, pesquisadores, como Praxedes (2010), mostram que os baixos salários, a falta de apoio dos pais e o excesso de carga horária são fatores que desestimulam o educador (RP16ADD).
Primeiramente, o aluno utilizou uma avaliação de Contra-Expectativa para levar em
consideração a voz dos supostos “autores” citados, para poder construir sua argumentação
contrária. Ora, ao reconhecer a voz do outro, o autor pôde fixar uma exceção vazada por uma
brecha de escape encontrada na ideia do “conjunto de motivos que poderiam fazer um professor se desmotivar em sua profissão”. Ao analisar a premissa de que o próprio profissional seria o
responsável pela sua desmotivação, o autor atualiza uma avaliação por Ponderação que apresenta um posicionamento inverso ao considerado pelas vozes externas supracitadas. Através de uma Negação, em “um professor não se desestimula sozinho”, o aluno passa a contrariar a voz daqueles pesquisadores que ele havia estudado, fortalecendo seus argumentos por indicar uma postura contrária a que está sendo refutada. Surge, então, uma segunda voz para seu posicionamento: o Endosso arquitetado pela presença da voz de Praxedes, autor que corrobora com aquilo que pretende ser defendido. Nesse caso, o aluno chega ao grau máximo de responsabilização discursiva por comprometer-se veementemente com aquilo que está sendo dito. Ele contrai dialogicamente o discurso, restringindo a abertura para os posicionamentos alternativos externos aos seus.
Os fenômenos pertencentes à classificação de Expansão Dialógica pontuam 39,5% das avaliações por heteroglossia no nosso corpus. Quando permitimos alternativas dialógicas entre vozes, alinhando nossas posições e abrindo a possibilidade de negociações solidárias, utilizamos o fenômeno linguístico da Expansão Dialógica. Segundo Vian Jr. (2010), nesse tipo
de avaliação, “o produtor textual faz com que a proposição contida em sua voz seja apenas uma
das diferentes possibilidades de posições que pode assumir, propiciando, desse modo, a abertura para posicionamentos alternativos, de aceitação ou rejeição”. Observamos com clareza esse tipo de ocorrência quando lemos o trecho 9 de um relatório de pesquisa em que o grupo trabalha com a temática da promiscuidade na adolescência e seus fatores de risco.
(9) Parece que transar de forma irresponsável, beber e usar drogas viraram “moda” entre os adolescentes e isso pode gerar grandes problemas na sua vida. Gravidez na adolescência, chance de ser contaminado com uma Doença Sexualmente Transmissível (DST) e a desvalorização social são algumas consequências dessa atitude desenfreada que o jovem toma. Pires (2011)
alega que “XXXXXXXXXXXX”. Para Carmo e Van der Sand (2007), a colaboração da
escola, família, instituições de saúde e sociedade em geral é o desafio para minimizar as consequências dessas atitudes dos adolescentes (RP18APN).
A primeira observação a ser feita com base no exemplo 9 é sobre a forma como o autor se utiliza de estratégias para distanciar-se do comprometimento com o que está expresso. Já de início, temos a oportunidade de verificar uma introdução ao diálogo através de uma avaliação por Evidência. Os termos “parece que” indicam uma voz que interpreta evidências dentre várias outras que podem existir no círculo discursivo. Essa responsabilidade enunciativa é ainda mais
demarcada pela marca de Probabilidade fixada pelo modal “pode”, por se tratar de uma voz que
formula uma hipótese dentre várias outras que coexistem com a sua, expandindo, então, a solidariedade discursiva para o diálogo entre outros posicionamentos. Perceba que a voz autoral, até aqui, busca realizar um constante movimento centrífugo de abertura para questionamentos. Ela não encerra ou restringe o canal para a entrada de posturas alternativas, mas deixa evidente que aquilo que está sendo atualizado seria, apenas, mais uma representação construída pelo seu entender, não anulando a presença de outros “entenderes” e resultando em um distanciamento pela responsabilidade discursiva, já que se deixa claro que o posicionamento é passível de intervenções dialógicas.
O fenômeno da expansão dialógica ainda é mais acentuado quando o autor retira sua própria voz do escopo textual para dar espaço aos ideais alheios como composição de suas argumentações. Ora, as vozes de Pires, Carmo e Van der Sand são acionadas como avaliações por Distanciamento e Reconhecimento, respectivamente. Na primeira, além da utilização do recurso das aspas, ao expressar exatamente o que foi afirmado por Pires, o produtor textual
atualiza o verbo “alegar”. A transitividade dessa construção, por si só, expressa um valor
semântico de afastamento total do enunciador com o conteúdo do objeto. Então, fica como se a voz autoral repassasse a responsabilização pelo que é afirmado para outra pessoa, preservando sua face dos possíveis questionamentos potencializados em direção ao seu texto. Motta-Roth e Scherer (2012) defendem que
As marcas de atribuição – por reconhecimento (Processo verbal SAAYS) e por distanciamento (marcas gráficas de citação/aspas) – sugerem uma expansão dialógica, pois sinalizam que o discurso citado/relatado é uma dentre diferentes posições sobre o assunto (MOTTA-ROTH; SCHERER, 2012, p. 26).
Van der Sand, no texto do exemplo (9), é convocado a participar do texto por uma avaliação atributiva de Reconhecimento em que o produtor textual lança a referência para, também, afastar-se do comprometimento autoral. Como vimos, o exemplo é totalmente lapidado por manifestações heteroglóssicas que expandem o diálogo e dão margem a posicionamentos alternativos. É de relevância percebermos como os autores desses exemplos realizaram suas escolhas léxico-gramaticais como estratégia argumentativa para alcançar os
níveis de responsabilização de fala almejados. Nenhuma dessas avaliações são frutos do acaso. Pelo contrário. Essas escolhas são atualizadas, pelo enunciador, como reflexos de seus posicionamentos diante dos múltiplos olhares que permeiam um mesmo campo de discussão. Vejamos, a partir de agora, com maior profundidade, como se deu o funcionamento de cada classificação heteroglóssica nos relatórios de pesquisa que analisamos.