A professora propôs a leitura de um texto, mas antes de iniciar a leitura, ela perguntou: Para que lemos? (professora)
André e Ricardo responderam:
Para entender. (André)
Para ter informação, para diversão, para resolver assuntos de trabalho. (Ricardo)
Ricardo acrescenta:
Uma vez a professora mandou ler um livro e cada página que eu lia e passava para a página seguinte, eu pensava – só estou lendo porque a professora mandou. (Ricardo)
A professora disse:
Este tipo de leitura não é leitura própria. (professora)
A professora continuou a falar sobre leituras e citou alguns exemplos:
Tem leituras sob várias óticas, como leitura para ver e leitura para ouvir. (professora)
Em seguida, ela pediu a(o)s educanda(o)s para citarem também, exemplos de outros tipos de leitura, alguns disseram:
Leitura corporal. (André)
Na minha família usa muito a leitura corporal e facial, só de olhar um para o outro, já sabe o que quer falar. (Lívia)
Existe a leitura das entrelinhas – algo que não está dito. (Sandra)
A professora explicou sobre os tipos de leituras citados e disse:
Nós produzimos várias leituras. (professora)
Após a explicação sobre os tipos de leitura, a(o)s educanda(o)s leram o texto e a professora pediu a ela(e)s que apontassem as dificuldades enfrentadas durante a leitura. Das dificuldades apresentadas, a mais apontada foi dificuldade de interpretar o que lê.
Tenho dificuldade de interpretar aquilo que leio. (Vanessa) Não consigo interpretar o que leio. (Lucas)
Dificuldade de Interpretação. (Lívia)
Também tenho dificuldade de interpretação. (Daniela)
Flávia justifica sua dificuldade em função da precariedade da formação escolar anterior.
Estou achando todos os textos, de todas as disciplinas muito difíceis, porque todos, até então, abordaram questões históricas e minha formação no 2º grau não ofereceu os conhecimentos suficientes para que eu pudesse pelo menos discutir o assunto, então tenho que pular algumas partes do texto porque não conheço alguns assuntos. (Flávia)
Cristina também justifica dizendo que os conteúdos dos textos estão distantes da sua realidade.
Os textos fogem muito da nossa realidade, poderia ser textos sobre Reforma Agrária, Agricultura familiar, Escolas, Alunos e Professores do Campo, porque a gente acaba lendo por obrigação. (Cristina)
Na fala de Cristina, ela sinaliza certa dificuldade em produzir e ampliar conhecimentos diferentes daqueles produzidos e utilizados em seu cotidiano. A atividade de leitura na graduação tem que ser mais aprofundada, a academia é um espaço de produção de
conhecimento. Os sujeitos pesquisados estão em um curso de formação de professores para atuarem em escolas do campo e a realidade do campo “exige um educador que tenha [...] condições teóricas e técnicas para desconstruir as práticas e idéias que forjaram o meio e a escola rural” (ANTUNES-ROCHA, et al, 2011). Sendo assim, a leitura estabeleceria uma relação dos conhecimentos prévios, das vivências da(o)s educanda(o)s com as informações do texto.
Nesta perspectiva, Tanzawa (2009, p. 28) afirma que o texto deve ser significativo para o aluno. Portanto, os modos pelos quais ele é prescrito devem permitir que o aluno identifique a importância do texto para sua formação e que as informações que o texto apresenta se relacionem às informações do aluno durante o processo de leitura.
No processo de compreensão de leitura do texto escrito, Kleiman (1997, p. 43), diz que duas atividades são relevantes: o estabelecimento de objetivos e a formulação de hipóteses. Dessa forma, quando os objetivos e propósitos para a leitura do texto são definidos previamente, pode ser uma forma de contribuir para que os leitores consigam alcançar um maior nível de compreensão na leitura. Porque Kleiman (1997, p. 35) afirma também, que “a pré- determinação de objetivos por outrem não é, contudo, necessariamente um mal”.
As justificativas da(o)s educanda(o)s durante e após a atividade de leitura, podem indicar que ela(e)s resistem às mudanças nas suas formas de ler, na “tarefa de tornar familiar o não familiar, de assimilar e acomodar o estranho” (MOSCOVICI, 2010, p. 61). Ou seja, ao fazer a passagem da prática de leituras “comuns” para a leitura de textos acadêmicos.
A leitura que Ricardo fez porque a professora mandou foi uma leitura que não acumulou conhecimentos. Na visão de Kleiman (1997, p. 35), “quando lemos porque outra pessoa nos manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades mecânicas que pouco tem a ver com significado e sentido”. As leituras citadas por Marina, André e Lívia referem-se às leituras faciais e corporais. Neste sentido, Cavallo e Chartier (1998, p. 8) afirmam que “a leitura não é apenas uma relação intelectual abstrata: ela é uso do corpo, inscrição dentro de um espaço, relação consigo mesma ou com os outros”.
Até aqui, a(o)s educanda(o)s ainda não alcançaram um ponto de equilíbrio sobre as atividades de leitura, ela(e)s recebem algumas informações para avançarem e começam a se envolver. Nesta cena, há um movimento, nas cenas 1 e 2 não aparece um referencial que os ajude, os conteúdos são apresentados e os professores pedem respostas, mas ela(e)s não sabem, não tem conhecimento e não tem experiência para responder.
A professora pergunta, ela(e)s não sabem responder. A professora tenta ajudar, Ricardo ensaia e responde, mas ele apresenta dificuldades com a leitura. A professora continua ensinando. Essa é uma cena de conteúdos que ajudam a entender o que é leitura. É uma cena diferenciada da cena 1 e da cena 2. A professora ensina o que é leitura e ainda, dialoga com a(o)s educanda(o)s sobre as suas dificuldades, ela(e)s tem oportunidade de falarem sobre próprio ato de ler.
Esta foi uma cena de envolvimento motivado pela professora. A(o)s educanda(o)s não desistem nem resistem, ela(e)s se envolvem, porque a professora dá um suporte para ela(e)s, dá informações sobre o ato de ler. A Flávia tem oportunidade de falar da sua experiência anterior, nesse momento, ela se envolve, a Cristina fala que se os textos fossem mais próximos da realidade dela, seria mais fácil para ela entender.
Esse envolvimento pode ser entendido como busca de conhecimentos por meio da leitura. E o estudante em processo de formação para a docência na perspectiva da Educação do Campo, precisa superar as dificuldades de sua trajetória escolar anterior e se aproximar das práticas de leitura de textos acadêmicos.