Fen eğitiminde pedagojik alan bilgisinin bileşenleri

Magnusson, Krajcik ve Borko’nun Fen eğitiminde pedagojik alan bilgisi için öngördüğü bileşenler şöyle ifade edilmektedir:

2.1.7.1 Fen öğretimine yönelik yönelimler: Öğretmenlerin Fen’in öğrenilmesine yönelik sahip oldukları bakış açıları ile öğretimlerinde kullanacakları strateji, yöntem ve tekniklere yönelik seçimleri arasındaki ilişkidir. Bu da belli bir alana yönelik öğretim amaçlarının kavranmasını gerektirir (Goodnough ve Nolan, 2008). Friedrichsen ve diğ. (2009), yapmış oldukları literatür incelemesi sonucunda ‘öğretime yönelik yönelimler’ için “Fen öğretim anlayışları, fonksiyonel paradigmalar, öğretime yönelik ön yargılar, öğretime yönelik yaklaşımlar” gibi terimlerin kullanıldığını ileri sürmektedir. “Yönelim”i kompleks bir yapı olarak ele alan Abell (2007, s. 1124), yaptığı literatür taraması sonucunda “yönelim” için “Fen öğretimini kavrama, fonksiyonel paradigmalar, dünya görüntüsü, öğretime yönelik ön kavramlar, öğretim yaklaşımları” gibi ulaştığı sonuçların yanında “yönelimler öğretmenin öğrenmesi ve uygulamasını etkiler, literatürde karşılaştığımız yapıdan ziyade yönelim daha özel bir kapsama sahiptir, öğretmenler genellikle beden diline

PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ

Fen öğretimine yönelik yönelimler

Fen programı bilgisi

Öğrencilerin Fen’i anlamalarına yönelik

bilgi Öğretim stratejileri _bilgisi

Fen öğretiminin değerlendirilmesi bilgisi şekillendirir şekillendirir şekillendirir şekillendirir

sahip değildir, öğretmenleri rehber olmak adına bir dizi yönelime sahip olsalar da öğretim stratejileri çok daha dar çerçevededir, yönelimler zamanla değişebilir” gibi sonuçlarla da karşılaşmıştır Abell (2007, s.1126). Magnusson ve diğ. (1999), Fen öğretimine yönelik yönelimlere ilişkin Fen’in nasıl öğretilebileceğine ilişkin öğretmenin sahip olduğu bakış açısının öğretimsel kararlarını etkilediğini ifade etmektedir. Daha önceden araştırmacılar tarafından belirlenmiş olan yönelimler, “süreç (process), akademik titizlik (academic rigor), didaktik (didactic), kavramsal değişim (conceptual change), etkinlik odaklı (activity driven), keşif (discovery), proje tabanlı Fen (Project based science), araştırma (inquiry) ve güdümlü araştırma (guided inquiry)” şeklindedir (Magnusson ve diğ. 1999, s. 100). ‘Süreç’te öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin geliştirildiği, ‘akademik titizlik’te belirli bir bilgi birikiminin temsil edildği, ‘didaktikte’ bilimin gerçeklerinin anlatıldığı vurgulanmaktadır. ‘Kavramsal değişim’ yönelim tipinde içerikle öğrenci anlayışları arasında bağlantı kurularak bilimsel bilginin gelişiminin kolaylaştırıldığı, ‘etkinlik odaklı’da öğrencilerin malzemelerle pratik uygulamalar yapmasını sağladığı, ‘keşif’te öğrencilerin bilimsel kavramlara kendilerinin ulaşma fırsatı sağlandığı vurgulanmaktadır. ‘Proje tabanlı Fen’ yönelim tipinde doğal sorunlara çözüm bulmaya çalışan öğrencilerin ifade edildiği, ‘araştırma’da bilimin sorgulandığı, ‘güdümlü araştırma’da bilimsel araçları kullanarak fiziksel dünyayı anlamak için sorumluluğun paylaşıldığı öğrenenlerin topluluğu temsil edilmektedir.

2.1.7.2 Fen programı bilgisi: Magnusson ve diğ. (1999), bu alt boyutu “genel ve özel hedefler bilgisi” ve “belirli bir alana yönelik program bilgisi” olarak iki bölümde ele almaktadır. Buna göre öğretmenin belli bir alana yönelik öğretim programının tarihsel gelişimi ile bu gelişim süresince izlenen öğretim yaklaşımlarını tanıması gerekmektedir. Öğretmen öğretimini sağlayacağı Fen alanını iyi bilip bu alanın gerektirdiği genel ve özel hedeflere ulaşılmasını sağlamalıdır. Bunun için öğretmen gerekli uygulamaları gerçekleştirip materyalleri kullanabilmelidir. Abell (2007), programa yönelik bilgilerin açığa çıkarılmasında genelde “izlenen genel ve özel hedefler” ile “belirli bir programa ait içeriği” bilmenin gerektiğini söylemektedir. Ayrıca Abell (2007), Fen öğretmeninin sahip olduğu bilgiyi sorgulamak yerine, bu Fen öğretmeninin öğretime yönelik amaçlarının programla olan ilişkisine bakılmasının bu öğretmenin program bilgisini açığa çıkarmada daha etkili olacağını düşünmektedir. Öğretmenlerin Fen programını analiz edip

öğretimlerinde içeriğe yönelik amaçları programdan belirleyip bunları öğretimlerinde kullanabilmelidirler.

2.1.7.3 Öğrencilerin Fen’i anlamalarına yönelik bilgi: Öğrencilerin bilimsel bilgilerinin gelişimi açısından öğretmenlerinin onları tanımaları gerektiğini düşünen Magnusson ve diğ. (1999), bu bileşeni “öğrencilerin ön koşul öğrenmelerine ilişkin bilgi” ve “öğrencilerin karşılaştığı öğrenme güçlüklerine ilişkin bilgi” olarak iki alt bölümde incelemişlerdir. Bir öğretmenin, herhangi bir bilimsel bilginin öğretilmesi için öğrencilerinin sahip olduğu ön bilgileri ve öğrencilerin bu bilgiye yönelik düşüncelerini bilmesi gerekir. Böylelikle öğretmen belirli bir konu alanına yönelik öğrencilerindeki gelişimi takip ederek öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin öğrenmesindeki etkilerini gözlemleyebilir. Öncelikle öğretmen öğrencilerinin Fen konularına veya kavramlarıan yönelik öğrenme güçlüklerini belirleyebilmeli ve bunları gidermek için alternatif çözümler üretebilmelidir (Magnusson ve diğ. 1999; Friedrichsen ve diğ., 2007). Fen’i öğrenenlere yönelik bilgiye sahip olmak “öğrencileri motive ederken, öğretmenlerin Fen öğretimine yönelik kendi bakış açılarını oluştururken, öğrencilerin bilimin doğasına yönelik düşüncelerini ortaya çıkarırken” öğretmenlere yardımcı olmaktadır (Abell, 2007, s. 1128).

2.1.7.4 Öğretim stratejileri bilgisi: Magnusson ve diğ. (1999), pedagojik alan bilgisinin bu alt bileşenini “alana özel stratejiler bilgisi” ve “konuya özel stratejiler bilgisi” olarak iki başlıkta ele almışlardır. Alana özel stratejiler bilgisi konuya özel stratejiler bilgisine göre daha geniş kapsamlı olup Fen alanına ilişkin bilinmesi gereken tüm stratejileri içerir. Öğrencilerin belli bir konuya yönelik kavram ve bağlantıları öğrenebilmesi amacıyla öğretmenin uygulama sırasında gösterimler, problem çözme, simulasyonlar, araştırmalar ve deneyler gibi farklı yöntem ve tekniklerden yararlanması gerekmektedir. Öğretmenin uygulama sırasında tercih ettiği uygulama çeşidi öğrenilmesi gereken içeriğe yönelik önemli kavramlar ve bağlantılar konusunda öğrenciye ipucu sağlar. Friedrichsen ve diğ.’ne (2007) göre, öğretim stratejileri bilgisine sahip bir öğretmen kullanacağı öğretim yaklaşımı ve öğretim etkinlikleriyle etkili öğrenmeyi sağlar.

2.1.7.5 Fen öğretiminin değerlendirilmesi bilgisi: Öğretmenin değerlendirme metotlarını nasıl ve nerede kullanılabileceğini çok iyi bilmesi gerektiğini düşünen Magnusson ve diğ. (1999), bu bileşeni “Fen öğretimini değerlendirme boyutlarına ilişkin bilgi” ve “değerlendirme yöntemleri bilgisi” olarak iki alt başlıkta ele

almışlardır. Öğretmen, öğretimi sırasında seçmiş olduğu değerlendirme yöntemleriyle öğrencilerin içeriğe yönelik öğrenmelerini değerlendirir. Friedrichsen ve diğ. (2007), Fen öğretiminin değerlendirilmesinin öğretim hedefleri ile ilgili olarak öğrencilerin ne bildiklerini ortaya koyduğunu ileri sürmektedirler. Bu nedenle değerlendirmede amacın öğrencilerin performansını değerlendirmek, öğretimde karar verirken öğretmeni bilgilendirme, öğrenciyi bilişsel olarak desteklemek olduğunu düşünmektedirler. Abell’e (2007) göre öğretmenler öğrencilerinin sahip oldukları bilgileri ortaya koymak adına tartışma, beyin fırtınası, anket, geçmiş yaşantılar ve tahminleri kullanabilmelidir. Bu değerlendirmeler, öğretmenin kendi uygulamasına yönelik öz değerlendirmeyi sağlar.