Fen Bilimleri Öğretmenlerine Yönelik Bulgular

Aqui destaco os pressupostos teóricos que oferecerá o suporte para o desenvolvimento do estudo, como a Lei de Diretrizes de Bases - LDB nº 9394/96, aprovada em 20 de dezembro de 1996. A LDB visa regular as mudanças nos diversos níveis da educação no Brasil11_{, considerando} e respeitando as expressões regionais, de modo a promover o desenvolvimento cultural dos educandos. Ela assegura a obrigatoriedade do Ensino de Arte no currículo escolar, nos níveis Fundamental e Médio, reconhecendo a Arte como área distinta do conhecimento. Por outro lado, é sabido que ainda não é possível garantir ao alunado que todos os seus professores de Arte tenham formação específi ca nessa área.

É importante deixar claro que a fi gura do artista não pode ser excluída deste processo, especialmente porque isto iria contra toda uma orientação da arte moderna e contemporânea que reivindica a participação do artista no processo de formação escolar. Muitos artistas não fi cam mais restritos apenas ao seu exercício criativo, pois também podem e devem contribuir com o campo do Ensino de Arte12_{. Nesta possibilidade de ampliação dos campos é fundamental} que o educador/artista expanda seus fazeres pedagógicos para além do exigido pelo protocolo curricular, chegando ao ato criativo por meio dos seus fazeres artísticos e estéticos (BASBAUM, 2005; ALMEIDA, 2009). Neste processo formativo, a escola que abre suas portas para interagir com o mundo extra-escolar (COUTINHO, 2002), além de facilitar que os educadores extrapolem seus planejamentos pedagógicos com ações que vençam os limites físicos da instituição de

11 Em 1971 foi promulgada a Lei 5.692/71, o que desencadeou demandas escolares no que tange ao ensino da arte. Seu desdobramento foi a criação de cursos de Educação Artística pelo Governo para atender rapidamente esta demanda, gerada a partir de sua implementação. De acordo com Duarte Junior (1991, p. 78), essa Lei era verticalizada e tinha como objetivo “a eliminação de qualquer criticidade e criatividade no seio da escola, com a concomitante produção de pessoal técnico para as grandes empresas”.

12 Esta ideia se consolida com a criação da Bauhaus, que foi uma escola de Arte, Design e Arquitetura surgida da união de outras duas instituições: A Escola de Belas Artes e a Escola de Artes Aplicadas da Alemanha. Fundada em 1919 em Dessau, pelo arquiteto Walter Gropious (1883-1969) e fechada em 1933, por ordem do governo nazista daquele país, a Bauhaus era baseada em preceitos modernistas. Esta escola fi cou famosa por disseminar uma ideia combinatória em seus projetos que envolvia beleza e funcionalidade, arte e técnica. Seus princípios norteadores envolviam a criação de novos projetos arquitetônicos para os trabalhadores, rejeição a todos os objetos e adereços tipicamente burgueses e o retorno aos princípios básicos da arquitetura ocidental, que primavam pela racionalidade. Artistas como Paul Klee e Wassily Kandinsky, entre outros, foram professores da instituição.

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ensino, pode legitimar seu espaço como passível de realizar boas práticas investigativas no campo da Arte e da Cultura. Além do mais, assegurar que os artistas, com seus fazeres e saberes práticos transitem pelas suas dependências, pode garantir a livre circulação da cultura e a expansão do conhecimento no contexto de ensino e aprendizagem em Arte.

A federação brasileira parece começar atentar para a importância da circulação de artistas e produtores culturais pelo campo da formação, quando cria o Programa Mais Cultura nas Escolas, cujo objetivo é, entre outros, o de “reconhecer e promover a escola como espaço de circulação e produção da diversidade cultural brasileira”, além de “contribuir com a formação de público para as artes e ampliar o repertório cultural da comunidade escolar”13_{. Esta foi} uma iniciativa interministerial, fi rmada entre os Ministérios da Cultura (MinC) e da Educação (MEC), justamente para fomentar ações no sentido de promover o encontro entre o projeto pedagógico das escolas públicas com experiências culturais em curso nas comunidades locais e nos múltiplos territórios.

O Plano Nacional de Educação, decênio 2014-2024, tem como uma de suas prerrogativas (meta 15), assegurar, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específi ca de nível universitário, obtido em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Daí a importância de conhecer profundamente a realidade das demandas da área de Arte para que seja reivindicada a implementação de cursos e programas especiais, que contemplem os profi ssionais dessa área nas diversas partes do território nacional.

Assegurar a formação universitária, específi ca em Arte, bem como sua formação continuada, atentando para as necessidades dos discente/docentes que exercem seu protagonismo nos cursos de graduação e pós-graduação, é fundamental para que se tenha também, uma melhora na qualidade do ensino e da aprendizagem em Arte nas escolas no Brasil. Uma das estratégias de ação da meta quinze do PNE (15.9) dialoga com esta afi rmativa à medida que ela visa

implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específi ca na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em áreas diversas da de atuação docente, em efetivo exercício (BRASIL, PNE, 2014, p. 80).

Assegurar esta formação é importante, inclusive, para garantir a meta seguinte, a dezesseis (16), que versa sobre a formação de cinquenta por cento dos educadores da educação básica, em nível de pós-graduação, até o último ano de vigência do PNE, ou seja, discorre sobre a formação continuada (BRASIL, 2014, p. 80). Aponto que tanto a LDB e o PNE, quanto os

13 Disponível em: http://www.cultura.gov.br/documents/10883/1171222/manualdesenvolvimento_maiscultur- anasescolas_periodo+eleitoral_19-08.pdf/ecf78e5c-f9bd-4528-a427-a1c906d12c56. Acesso em 22/12/2015.

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PCNs, contribuirão com este trabalho, pois são documentos da maior importância para o bom desenvolvimento das atividades docente/formativas neste campo do saber.

Para essa discussão docente/formativa/profi ssional cabe bem a afi rmativa de Luciana Loponte (2012) que é cada vez mais desafi ante para o educador formador instigar processos de formação docente na estrutura organizacional que atravessam as universidades. Se por um lado temos educandos do ensino básico que não se sentem confortáveis nesse papel, por outro vemos educadores que não têm certeza se querem realmente ser educadores. Este quadro pode ser agravado quando o educador ministra aula do componente curricular Arte sem formação na área. Não nos enganemos, há muitos professores de Arte com formação específi ca que desenvolvem práticas engessadas e duras, discutíveis, como diria Loponte. A pesquisadora acredita que atualmente o maior desafi o do educador formador de educadores “é instaurar desejos de docência na formação inicial, que capturem e engajem jovens iniciantes para reforçar a frente de batalha pela valorização da arte na educação” (LOPONTE, 2012, s/p). Noto que não é pequeno o desafi o enfrentado pelos educadores formadores que atuam nas universidades de manter os discentes da graduação desejosos de uma docência em arte no ensino básico que seja satisfatória.

A defensora de maior destaque no Brasil da Arte/educação, Ana Mae Barbosa, salienta que “a arte na educação contrapõe-se às supostas verdades educacionais e às mais suspeitas ainda certezas da escola” (BARBOSA, 2005, p.12). A pesquisadora evidencia o fato do Brasil, juntamente com Cuba e Chile, liderarem o Ensino de Arte na América Latina, com um sistema de Arte/educação bem desenvolvido (idem, p. 14). Saliento que vários textos de Ana Mae Barbosa serão utilizados como referência nesta dissertação justamente pela relevância do seu conteúdo para este trabalho. Destaco: A imagem no ensino da arte (2009); Arte-educação no Brasil (2002); Arte-educação: confl itos e acertos (1984), Arte/educação contemporânea (2005), entre outros. Todos eles contribuem para a formação de um pensamento sobre o ensino em arte, seja no ensino básico ou na formação universitária.

Para o estudioso João-Francisco Duarte Junior, experienciar a arte é ter um contato profundo com a beleza de modo que suspendemos o cotidiano, mesmo que momentaneamente. “A experiência da beleza é, então, uma experiência na qual a nossa maneira ‘racional’ de perceber o mundo perde o seu privilégio. E o perde em favor de uma percepção que fala diretamente aos sentidos” (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 59). Na interlocução com João-Francisco, o crítico de arte Renato Barilli, no livro Curso de Estética, assegura que a experiência sensível com uma obra de arte torna-se como um microcosmo, onde se articulam experiências outras. O tempo da experiência estética é “de ordem qualitativa e não quantitativa: não se marca, portanto, com a regularidade do relógio, mas com a agradável variedade e intensidade de um drama, que nos

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‘prende’ animando todas as nossas faculdades, evitando os tempos ‘mortos’ (BARILLI, 1994, p. 41-42). Cada um de nós deseja a experiência estética, a programamos e administramos, afi rma Barilli. Ele acentua que existe diferença entre esta e as experiências de base, as de todos os dias que nos ligam ao mundo e também aquelas que vivenciamos no campo científi co, com natureza eminentemente instrumental. O italiano ainda chama a atenção para os apelos das experiências comuns, vivenciadas no cotidiano, que nos aprisionam as rotinas e que nivelam os vários fenômenos com rubricas disciplinares, nos restringindo a percebê-los não em profundidade, mas apenas com “o rabo do olho” (BARILLI, 1994, p. 38).

Seja Ana Mae Barbosa com suas teses sobre a área de Arte, seja João-Francisco Duarte Junior ou Jean-Claude Forquin, como evidenciarei mais adiante, todos eles estão engajados em defender, antes de qualquer coisa, o Ensino de Arte de boa qualidade para os educandos das escolas e é nesta perspectiva que vem suas contribuições para esta tessitura. As ideias das estudiosas Rosa Iavelberg (2003) e Ferraz e Fusari (2009) serão da maior relevância na elaboração do meu pensamento, na medida em que elas contribuem tanto para pensar a formação de educadores, inicial e continuada, quanto para elaborar questões inerentes ao Ensino de Arte. As elucubrações de pesquisadores do porte de António Nóvoa (1999) e Maurice Tardif (2014) sobre formação e prática profi ssional somam-se as refl exões de Paulo Freire (2014; 1997) para oferecer a esse texto uma maior compreensão da formação e dos fazeres e saberes docentes no Seridó. Os educadores potiguares Maria Diva de Medeiros (2010) e Vicente Vitoriano Marques Carvalho (2003), entre outros, contribuem no sentido de pensarem questões relacionadas à Educação e a Arte no âmbito local. Sendo assim, adianto que ao longo de toda a paragem seguinte o leitor encontrará uma ampla discussão sobre a formação docente, com foco no Ensino de Arte.