Esta pesquisa partiu do pressuposto que o conhecimento prévio e a predisposição do aluno em querer aprender são condições essenciais para favorecer a aprendizagem significativa, percebeu-se que incluir os alunos desde a etapa preliminar de planejamento da proposta de utilizar as áreas verdes da escola como espaço educativo e em seguida identificar os conhecimentos prévios, para depois fazer o planejamento da organização sequencial das atividades da UEPS foi essencial para predispor o aluno a querer aprender os conteúdos ecológicos e por sua vez, fazê-los querer aprender Ciências nas áreas verdes da escola.
Nesse sentido, fez-se o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos por meio do pré-teste, e este foi essencial à identificação dos subsunçores adequados e parcialmente adequados, pois estes serviram como “âncora” para assimilação do novo conhecimento.
A utilização das trilhas interpretativas nesta pesquisa contribuiu positivamente na construção de conceitos científicos relevantes, pois favoreceu ganhos cognitivos. Como também, ganhos relativos às dimensões sociais e afetivas, proporcionando aos alunos uma melhoria na autoestima, no senso de responsabilidade pessoal e coletiva no que concerne a construção da cidadania. Além disso, especificamente, a utilização da trilha interpretativa nas áreas verdes da escola como espaço educativo foi relevante no aspecto motivacional, pois os alunos foram protagonistas ao longo de todo processo de ensino-aprendizagem, ao participarem ativamente das atividades propostas por essa unidade de ensino.
Como também, as entrevistas associadas ao método da lembrança estimulada demonstraram que a trilha interpretativa como estratégia de ensino é eficaz para trabalhar os conteúdos ecológicos e o quanto as áreas verdes da escola podem ser consideradas como um espaço educativo adequado. No entanto, a manutenção das áreas verdes da escola continua sendo um desafio a ser superado.
Comprovou-se que a utilização de atividades diversificadas organizadas em
novos significados por meio da diferenciação progressiva; da reconciliação integrativa e por fim garantiu a consolidação dos conteúdos ecológicos e conceitos relacionados a fatores bióticos e abióticos e suas relações a partir do meio, áreas verdes da escola, com ênfase nos conceitos de meio ambiente e cadeia alimentar com base nas ideias centrais do eixo temático Vida e Ambiente. Dentre os conteúdos e conceitos ecológicos trabalhados na unidade de ensino, de forma geral destacam-se os seguintes:
Fatores bióticos e abióticos;
Fisiologia, habitat, nicho ecológico, ciclo de vida e alimentação da espécie de primata (Callithrix jacchus) e a importância da preservação ambiental das áreas verdes para a manutenção dessa espécie na escola;
O estudo da ecologia e suas interações, tais como: as relações ecológicas existentes nas áreas verdes da escola, as diferenças entre meio ambiente natural e meio ambiente construído, os ecossistemas com seus fatores bióticos e abióticos, os aspectos envolvidos na preservação ambiental atrelado ao desenvolvimento sustentável e a cidadania ambiental. Como também, os aspectos anatômicos e fisiológicos das folhas, frutos e caules de algumas árvores da escola;
A cadeia alimentar e teia alimentar: possíveis inter-relações existentes entre os seres vivos para obter energia (alimento), importância ecológica dos seres produtores, consumidores e decompositores, como também os aspectos sociais, econômicos e ambientais a partir da interação entre os seres humanos e a natureza.
Por fim, promoveu-se com a aplicação das atividades colaborativas do mural coletivo, peça teatral, cartilha e plantio de mudas; o desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais em uma abordagem sustentável. Assim, ao trabalhar os conteúdos conceituais tendo o aluno como protagonista de todo o processo de ensino-aprendizagem; favoreceu-se um ganho cognitivo exponencial com relação aos conteúdos ecológicos conceituais quando comparados às respostas formuladas no início, durante e ao final das atividades.
Como também, verificou-se o desenvolvimento de diversos conteúdos procedimentais durante a realização das atividades, como: captar e compartilhar significados, observar, coletar e registrar dados, levantar hipóteses, capacidade de explicar, de aplicar o conhecimento para resolver situações-problema, argumentar, identificar, comparar, diferenciar e relacionar conceitos, negociar significados, refletir criticamente, sistematizar dados.
Por sua vez, observou-se ao privilegiar os trabalhos em grupo, a incorporação de conteúdos atitudinais, tais como: desenvolver o respeito às diferenças, saber trabalhar em equipe ao planejar, elaborar e executar em conjunto ações de cidadania e responsabilidade socioambiental. Atos de solidariedade, comprometimento e cooperação também foram observados ao longo de todo o percurso.
Pelo exposto acima, pode-se afirmar que uma metodologia baseada na
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel; aliada a aplicação de uma
Unidade de Ensino Potencialmente Significativa - UEPS (Moreira, 2011) contribuiu positivamente para o favorecimento de uma aprendizagem significativa crítica. Ao privilegiar o debate, a argumentação, os questionamentos e a reflexão crítica dos conteúdos ecológicos, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se mais dinâmico, desafiador e motivador para os alunos.
Nesse sentido, a UEPS mostrou-se como uma ferramenta pedagógica que trouxe bons resultados no processo de aprendizagem de conceitos ecológicos considerados difíceis de aprender, pois ao privilegiar o aluno como ator principal em todas as atividades, percebeu-se que os alunos tiveram maior comprometimento com o seu progresso cognitivo.
Ademais, a Unidade de Ensino Potencialmente Significativa contendo a organização sequencial das atividades elaboradas e aplicadas nesta pesquisa, gerou um módulo didático (APÊNDICE M) como produto educacional. Nesse sentido, espera-se contribuir com uma educação mais centrada no aluno. Nesta perspectiva, a organização dos conteúdos escolares em uma UEPS, configura-se como um recurso de apoio didático-pedagógico que poderá proporcionar um ensino que incentive a participação ativa e autônoma dos alunos, em que o professor possa trazer para a sua prática docente uma nova maneira de ensinar, na qual, se favoreça o diálogo e a interação com os alunos. Como também, a proposta de UEPS descrita no módulo didático é flexível e poderá ser adaptada às diferentes situações pedagógicas e contextos escolares. Busca-se, com isso, auxiliar os professores de ciências em sua prática pedagógica com um material instrucional de apoio didático.
Portanto, comprovou-se nesta pesquisa que ao utilizar materiais instrucionais que conseguiram relacionar-se com a estrutura cognitiva do aluno, tornou o processo de aprendizagem mais prazeroso e interessante para os alunos, que decidiram querer aprender e participaram ativamente de sua própria evolução
intelectual. O professor, nesse processo, serviu de ponte entre os conhecimentos prévios dos alunos, o material instrucional e os novos conhecimentos.
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APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido dos alunos