Farklı öğretim uygulamalarının fen öğretimi öz yeterlik inançları üzerindek

Meta analize dahil edilen 81 çalışmanın kategorik tanımlayıcı özellikleri incelendiğinde; yayın yıllarına göre 2015, yayın türlerine göre makale; ülkelere göre ABD; branş/bölümlere göre sınıf; kullanılan ölçeğe göre hazır ölçek; uygulama süresine göre 11-15 hafta; öğretim uygulamasına göre sorgulamaya dayalı; örneklem grubuna göre öğretmen adayları en fazla çalışılan değişkenler olarak belirlenmiştir.

Araştırmaya dâhil edilen çalışmalarda yayın yanlılığını değerlendirmek için “Huni Saçılım Grafiği” ve “Orwin Korumalı N Sayısı” yöntemleri kullanılmıştır. Bu test sonuçlarına göre yayın yanlılığının düşük düzeyde olduğu ve etki büyüklüğü sınıflandırmasını değiştirebilecek düzeyde olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Araştırmaya dâhil edilen çalışmaların birleştirilmemiş bulgularına göre 51 çalışmada istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu, 30 çalışmada ise istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Sabit etkiler modeli altında çalışmaların birleştirilmesi sonucunda ortalama etki büyüklüğü değeri 0.631 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuç Cohen ve diğerleri (2007)’nin sınıflandırmasına göre orta düzeydedir. Heterojenlik testi sonucunda etki büyüklükleri arasında yüksek düzeyde heterojenlik olduğu görülmüştür. Bu nedenle model, rastgele etkiler modeline çevrilerek çalışmalar bu model altında birleştirilmiştir. Rastgele etkiler modeli altında yapılan birleştirme sonucunda ortalama etki büyüklüğü değerinin 0.782 olduğu tespit edilmiştir. Rastgele etkiler modeli altında bulunan bu etki büyüklüğü değeri de Cohen ve diğerleri (2007)’nin sınıflandırmasına göre orta düzeydedir. Her iki istatistiksel model altında yapılan birleştirme sonuçlarına göre, farklı öğretim uygulamalarının fen öğretimi öz yeterlik inançlarını “orta düzeyde” etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç meta analize dâhil edilen bireysel çalışmalardan bazıları ile benzerlik göstermektedir (Bleicher, 2006; Bleicher ve Lindgren, 2005; Finson, 2001; Ford ve diğerleri, 2013; Güler ve Şahin, 2016; Haney ve diğerleri, 2007; Hechter, 2008; Jay, 2000; Knaggs ve Sondergeld, 2015; Koç, 2017; Kutluca ve Aydın, 2016; Liang ve Richardson, 2009; Malandrakis, 2018; Sancar-Tokmak, 2013). Bu çalışma kapsamında elde ettiğimiz bulgular, literatürde farklı öğretim uygulamalarının tutum, motivasyon ve öz yeterlik üzerindeki etkilerinin “orta düzeyde” olduğu sonucuna ulaşan meta analiz çalışmaları (Aktamış, Hiğde ve Özden, 2016; Ayaz, 2015; Ayaz, 2016; Ayaz ve Söylemez, 2016; Ayaz ve Şekerci, 2015; Dinçer, 2020; Orhan ve Durak Men, 2018; Saraç, 2018; Sitzman, 2011; Toraman ve Demir, 2016; Ural ve Bümen, 2016) ile tutarlılık gösterirken; “küçük düzeyde” etkili olduğu sonucuna ulaşan meta analiz çalışmaları (Gegenfurtner, Veermans ve Vauras, 2013; Lee, Patall, Cawthon ve Steingut, 2015) ile farklılık göstermektedir.

Araştırma kapsamında çalışmalar arasındaki yüksek düzeydeki heterojenliği açıklayabilmek için moderatör analizi yapılmıştır. Yayın türü, ülke ve öğretim

uygulaması moderatörlerine göre istatistiksel bir fark bulunmamıştır. Diğer taraftan “yayın yılı”, “kullanılan ölçek”, “uygulama süresi” ve “örneklem büyüklüğü” moderatörlerine göre istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Yayın yılında 2018 yılından önce yapılan çalışmaların; kullanılan ölçekte uyarlama ölçeğin ve örneklem büyüklüğünde küçük örneklemli çalışmaların daha büyük etki büyüklüğü değerlerine sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Yayın türlerine göre makale çalışmalarındaki ortalama etki büyüklüğü değeri d=0.815; tez çalışmalarındaki ortalama etki büyüklüğü değeri d=0.650 olarak belirlenmiştir. Ülke moderatörüne göre ortalama etki büyüklüğü değerlerinin; ABD’de yapılan çalışmalarda d=0.676; Avustralya’da yapılan çalışmalarda d=0.546 ve Türkiye’de yapılan çalışmalarda d=1.051 olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretim uygulaması moderatörüne göre ortalama etki büyüklüğü değerleri; işbirlikli öğretim uygulamasında d=0.877; karma öğretim uygulamasında d=0.618; mikro öğretim uygulamasında d=1.876; öğrenme döngüsü uygulamasında d=0.790; probleme dayalı öğretim uygulamasında d=0.412; proje tabanlı öğretim uygulamasında d=0.642; sorgulamaya dayalı öğetim uygulamasında d=0.758 ve teknoloji destekli öğretim uygulamasında d=1.001 olarak belirlenmiştir.

Yayın yılı ile etki büyüklüğü arasındaki meta-regresyon sonucuna göre, yayın yılı 2018 yılına doğru ilerledikçe etki büyüklüğünde 0.011 değerinde istatistiksel olarak bir azalma görülmüştür. Bu sonuç 2018 yılından önce yapılan çalışmalarda fen öğretimi öz yeterlik inançlarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Elde edilen bulgu, Toraman ve Demir (2016)’in yapılandırmacılığın derslere yönelik tutum üzerine etkisini meta analizle incelediği çalışmasında, yayın yılının etki büyüklüğünde anlamlı bir farklılık oluşturmadığını belirlediği çalışma ile farklılık göstermektedir.

Araştırma kapsamında kullanılan ölçek moderatörüne göre; hazır ölçek kullanılan çalışmalardaki ortalama etki büyüklüğü değeri d=0.660; uyarlama ölçek kullanılan çalışmalardaki ortalama etki büyüklüğü değeri d=1.027 olarak belirlenmiş ve gruplar arasında ortalama etki büyüklüğü değerlerinin istatistiksel olarak anlamlı bir fark gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, kullanılan ölçeğin farklı öğretim uygulamalarının fen öğretimi öz yeterlik inançlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa neden olduğunu göstermektedir.

Bu analiz sonucunda örneklem büyüklüğü moderatörüne göre örneklem büyüklüğünün artması, etki büyüklüğünde istatistiksel olarak anlamlı bir azalmaya neden olmuştur. Bu kapsamda büyük örnekleme sahip çalışmaların fen öğretimi öz yeterlik inançları üzerinde olumsuz bir etki oluşturduğu söylenebilir.

Uygulama süresi moderatörüne göre ortalama etki büyüklüğü değerleri; 0-5 hafta aralığında uygulama yapılan çalışmalarda d=0.473; 6-10 hafta uygulama yapılan çalışmalarda 0.615; 11-15 hafta aralığında uygulama yapılan çalışmalarda d=1.192 ve 16 hafta ve üzeri uygulama yapılan çalışmalarda d=0.808 olarak belirlenmiştir. Gruplar arasında bu etki büyüklüğü değerleri istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu sonuca göre 11-15 hafta aralığında yapılan öğretim uygulamalarının fen öğretimi öz yeterlik inançları üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.