Koca Ren

Da concepção mecanicista da leitura até a concepção sociopsicolinguística, muitos foram os estudos nessa área, que sempre instigou pesquisadores devido ao grau de importância que a leitura tem. Com base em Braggio (1992), Leurquin (2001) apresenta e faz uma releitura dos cinco modelos de leitura: o linguístico, o mecanicista ou tradicional; o psicolinguístico; o interacionista de leitura I; o interacionista de leitura II; e o sociopsicolinguístico. O objetivo da autora é, além de tratar das teorias de leitura, apresentar

uma possibilidade de o professor fazer aulas de leitura planejadas de forma a contemplar várias possibilidades de entradas no texto.

No modelo linguístico, mecanicista ou tradicional, teóricos, viam a leitura como um processo perceptivo de decodificação. Algumas aulas de leitura e atividades de livros didáticos, ainda hoje, trabalham o texto visando à mera decodificação de palavras sem trabalhar a compreensão geral do texto, algo que é bastante preocupante, pois hoje sabemos que compreender um texto vai muito além disso. Nesse tipo de leitura, o aluno não interage com o texto, não questiona, não reflete, trata-se de um processo passivo de leitura que pouco contribui com a interação reflexiva social.

O modelo psicolinguístico de leitura é alicerçado na teoria cognitiva e gerativista de Chomsky. Nesse modelo, “a leitura é vista como uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintivas e fundamentais – é objetiva, seletiva, antecipatória e baseada em compreensão, temas sobre os quais o leitor deve claramente exercer o controle” (SMITH, 1991, p.17). Aqui já se percebe um avanço considerável em concepção de leitura, já que Smith já cita como característica da leitura o caráter antecipatório e a questão da compreensão e acrescenta que “quanto mais informações não visuais um leitor possui, menos informação visual necessita” (SMITH, 1991, p. 86). Smith ainda cita o desempenho das três memórias: armazém sensorial (é onde as informações ficam enquanto o cérebro toma as decisões); memória a curto prazo (armazena as informações enquanto o cérebro decide se ficarão ou não na memória de longo prazo); e memória a longo prazo (responsável pelas informações não visuais que formarão o conhecimento de mundo dos leitores. Dentro dessa concepção de leitura, apesar de já ser citada a formação de conhecimento de mundo tão importante para a nossa concepção interacionista sociodiscursiva de leitura, ainda se ver a leitura como um processo, de certa forma, mecanizado e inerente a um ser biologicamente ativo e não social, ou seja, é um processo que revela um caráter ainda individual e isolado de leitura, não sendo o texto visto como um objeto empírico dentro de um contexto sociocultural.

No modelo interacionista de leitura I, percebe-se uma evolução mais próxima do que vamos adotar, pois se começa a se falar que o leitor interage com o texto, é considerado, também, a função do contexto social, das comunidades diversificadas e da cultura heterogênea. De acordo com Leurquin (2001), nesse modelo de leitura, têm destaque a sociolinguística, a linguística do texto e a psicolinguística. No campo dos estudos sociolinguísticos, quem mais se projetou foi Labov, sendo, para nós, uma importante contribuição, já que defendemos uma concepção de leitura dentro do interacionismo Sociodiscursivo. Segundo Leurquin

a sociolinguística tem seu foco na análise de tópicos relacionados à organização social do comportamento linguístico, o qual inclui o uso da língua, as atitudes e comportamentos linguísticos das pessoas no uso concreto da linguagem por falantes reais, em comunidades heterogêneas (LEURQUIN, 2001).

Dessa forma, já podia se pensar em competência linguística, pois cada usuário da língua deve adequar o seu conhecimento linguístico aos objetivos de cada interação comunicativa. Não podemos, então, em uma aula de leitura, esquecermos os elementos linguísticos, a gramática está viva no texto, fornecendo-nos subsídios para a compreensão textual, porém devemos atentar para a funcionalidade desses elementos linguísticos para a produção de sentido no texto. Para tanto, ancoramos nossa discussão nos parâmetros da gramática funcionalista. De acordo com Neves (2006, p. 15), ao afirmar que

a gramática funcional considera a competência comunicativa, diz-se exatamente o que ela considera é a capacidade que os indivíduos têm não apenas de codificar e decodificar expressões, mas também usar e interpretar essas expressões de uma maneira internacionalmente satisfatória. (NEVES, 2006, p. 15)

Para isso, o contexto social é de fundamental importância, pois de nada adianta um falante ter um total domínio das regras gramaticais da língua e um apurado vocabulário se ele não adeque a sua fala, o seu dizer, à situação comunicativa e ao ouvinte ao qual ele se dirige. De nada adianta se um professor, visando à compreensão textual dos seus alunos do nível básico, discutir, por exemplo, em aula, um texto técnico sobre direitos e deveres dos cidadãos, com termos usados pelos advogados em discurso jurídico. Certamente, essa aula não terá êxito, pois os alunos, o texto e o contexto comunicativo não estão em sintonia.

Dell Hymes (1967) dá ênfase a uma competência comunicativa que, por ser baseada no contexto social do sujeito, não é universal. A competência, de acordo com ele, deve levar em consideração não apenas o saber sobre a língua, mas em como usar esse saber em situações reais de comunicação, contribuição esta que é essencial para os nossos estudos.

Outros autores têm, ainda, um papel importante na construção da discussão sobre a leitura, como Halliday (1969), Searle (1965) e Rumalhart (1981). Unindo essas contribuições, podemos observar que, “ao ler, o indivíduo traz para o ato da leitura conhecimentos da língua, tomada esta holisticamente, seu conhecimento de mundo, experiências e crenças, além das estratégias cognitivas requeridas” (BRAGGIO, 1992, p. 43).

Smith (1989), já citado neste estudo, reflete, no processo da leitura, sobre problemas na compreensão textual ocasionados pelo acúmulo de informações visuais, ou seja, de acordo com ele, ao aluno lê cada letra de uma palavra, sobrecarrega a memória de curto termo, fenômeno denominado por ele de “visão de túnel”. Na visão dele, esse procedimento atrapalha a compreensão textual e, quando o processo é interrompido, dificulta-se a construção do significado antes de chegar à memória de longo termo, não ocorrendo, assim, a compreensão global do texto.

Goodman traz à reflexão, também, o modelo ascendentes\descendentes simultâneos de leitura que consiste em dizer que, durante a leitura, há um fluxo bilateral de informações, ou seja, tanto os conhecimentos antigos quanto os novos entram no processo da compreensão textual. Esse modelo compreende a leitura como um processo perceptivo e cognitivo de leitura. Podemos associar esse modelo ascendentes\descendentes de Goodman à tipologia do esquema de Carrel (1980), quando afirma que o leitor, ao ler, aciona esquemas no seu repertório individual, informações anteriormente adquiridas, para associar essas informações às informações novas encontradas no texto, para assim, realizar a compreensão textual, o que gera um ciclo que vai se transformando durante toda a vida do leitor fazendo as informações adquiridas por ele serem ampliadas, ocorrendo, dessa forma, o processo de ensino- aprendizagem. Braggio explica esse processo:

o processamento dos ciclos e estratégias requeridos no ato de ler é simultâneo, todos interagindo no mesmo tempo. (...) sua concepção de leitura não se focaliza nem somente no leitor inside-out view, de dentro para fora, nem somente no texto outside-out view, de fora para dentro. (BRAGGIO, 1992, p.60)

Em outras palavras, ocorre, no processo de leitura, um mapeamento, uma predição, uma confirmação e uma correção (LEURQUIN, 2001), sendo esse um ciclo que vai se desenvolvendo junto com a competência comunicativa e do nível de compreensão textual do leitor.

Entre o modelo interacionista e o sociopsicolinguístico não houve tantas diferenças. No modelo interacionista de leitura, leitor e textos se tocam, mas seguem caminhos separados. Já para o modelo sociopsicolinguístico, eles se tocam e, no processo, transformam-se. Para Rosenblat (1978), o processo da leitura é um evento onde está inserido um indivíduo e um texto específico, em um dado momento, dentro de certa circunstância, em um contexto social e cultural específico que faz parte da vida social do indivíduo. Essa visão de leitura é vista

como transacional, ou seja, a leitura é uma atividade pessoal, social, cultural e histórica. Braggio (1992) explica esse processo da seguinte forma:

A leitura é um processo psicolinguístico cíclico, onde o processamento perceptual depende do input ótico, o processamento sintático opera sobre o input perceptual e o processamento semântico opera sobre o input sintático. Cada ciclo mistura-se ao outro e é tentativo e parcial já que inferências possibilitam ir à direção ao significado sem completar amplamente o ciclo. (BRAGGIO, 1992, p.65)

Nesse processo, observam-se três sistemas linguísticos: o grafofônico (onde são processados conhecimentos da ortografia, da fonologia e da fonética da língua); o sintático (em que são acionadas as unidades simbólicas que podem representar o significado); e o semântico (em que a língua pode apresentar um significado pessoal e social altamente complexo). Na compreensão textual, são acionadas estratégias cognitivas que buscam o significado e, além dessas estratégias, devem ser levados em consideração os ciclos: ótico, perceptual, sintático e semântico.

Passaremos, então, às etapas de uma aula interativa de leitura, em que todo esse processo será realizado na práxis.