Os trabalhos de Vygotsky, desenvolvidos grande parte durante a década de 1920 e início dos anos de 1930, enfatizam a importância da interação social e destacam a forma como essas relações contribuem para o desenvolvimento cognitivo humano. Embora não seja objetivo desta pesquisa analisar o desenvolvimento psicológico dos participantes, a concepção vygotskiana sobre interação pode ser utilizada como fundamento teórico para se compreender as relações sociais estabelecidas entre eles no AVA, por meio das ferramentas de comunicação disponíveis. Compreende-se que o uso desses instrumentos pode influenciar o processo de aprendizagem dos atores envolvidos.
As reflexões de Vygotsky sobre a interação social encontram-se associadas a outros elementos importantes de sua teoria, tais como: a mediação simbólica e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Para Vygotsky (2003), a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada. Os elementos mediadores podem ser uma lembrança de experiências vivenciadas anteriormente ou algum outro objeto do ambiente sociocultural que possibilite a ação do indivíduo no mundo. Isto é o que caracteriza um comportamento tipicamente humano, voluntário e consciente.
Neste sentido, a formação das funções psicológicas superiores requer o domínio progressivo dos elementos culturais do universo no qual o indivíduo está inserido e a consequente regulação de seu próprio comportamento. O complexo processo de mútua apropriação entre sujeito e cultura é de fundamental importância para a compreensão desses mecanismos constituintes das funções superiores. Ele ocorre à medida que o sujeito se apropria de instrumentos culturais e internaliza, progressivamente, as operações psicológicas constituídas inicialmente no plano social.
A internalização dos elementos culturais permite ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência do concreto, imaginar, planejar e ter intenções. Este processo de internalização não deve ser descrito apenas como uma acumulação de domínio sobre instrumentos variados, com um caráter aditivo, mas como um processo de reorganização da atividade psicológica.
Segundo Vygotsky (2003), no curso do desenvolvimento cognitivo humano as funções psicológicas sempre aparecem em dois planos: social e individual. Em primeiro lugar, aparece entre as pessoas, como categoria interpsicológica, e depois, dentro do indivíduo, como categoria intrapsicológica. O autor ressalta, porém, que geneticamente subjacente a todas as funções superiores encontram-se as relações entre as pessoas. Os dois planos de ação psicológica (social e individual) estão intrínsecamente relacionados, ou seja, no aspecto pessoal, cada indivíduo retém as funções da interação social.
Nesta perspectiva, Vygotsky (2003) atribui grande importância ao ambiente sociocultural no qual o indivíduo está inserido bem como à colaboração de outras pessoas em situações específicas nas quais se engaja. Para este teórico, a dimensão sociohistórica do funcionamento psicológico humano traduz a natureza da aprendizagem como um processo que sempre inclui relações entre indivíduos. A partir de então, passa a relacionar aprendizagem e desenvolvimento, afirmando que “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2003, p. 117), ou seja, para ele, é a aprendizagem que desperta processos internos de desenvolvimento. Todavia, esses processos somente entram em ação quando as pessoas estão interagindo, engajadas em situações colaborativas. Posteriormente, tais processos serão internalizados e passarão a fazer parte das aquisições psicológicas desses indivíduos.
Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria- prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo, ao possibilitar o compartilhamento de sistemas simbólicos, a internalização de tais sistemas e o desenvolvimento propriamente dito. Sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie, os avanços psicológicos do ser
humano ficam prejudicados. Trata-se de um processo culturalmente organizado que depende, essencialmente, das situações sociais específicas em que o sujeito participa.
Na teoria sociohistórica, a interação social também se encontra associada a outro conceito: o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo Meira e Lerman (2009), este conceito possui diferentes formulações nos escritos de Vygotsky.
Uma primeira formulação conceitual sobre ZDP encontra-se publicada na obra Mind in Society, traduzida para o inglês em 1978. A ZDP foi investigada como um recurso para avaliar o desenvolvimento intelectual de estudantes na resolução coletiva de problemas. A intenção de Vygotsky era fazer uma crítica a estudos empíricos, então publicados, que se ocupavam em medir o coeficientede inteligência (QI) de crianças em idade escolar. Segundo Meira e Lerman (2009, p. 202), o autor queria demonstrar que a inteligência não possui uma natureza “inata, imutável e quantificável”, ao mesmo tempo em que defendia a possibilidade de alterar estes índices mediante a realização de intervenções pedagógicas.
O conceito de ZDP apresentado por Vygotsky nesta formulação inicial define dois níveis de desenvolvimento cognitivo: o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real se manifesta na solução de problemas de forma independente, sem a ajuda de parceiros mais experientes, e representa os processos psicológicos já consolidados pelos indivíduos. Por outro lado, o desenvolvimento potencial revela um estágio de desenvolvimento em elaboração, consistindo de capacidades e competências que ainda não foram exploradas, demonstradas ou usadas. Segundo Vygotsky (2003) é no espaço existente entre esses dois níveis que reside a zona de desenvolvimento proximal, onde a aprendizagem pode ser facilitada por meio de trocas com parceiros mais experientes.
De acordo com Meira e Lerman (2009), esta definição de ZDP possui algumas fragilidades, percebidas pelo próprio Vygotsky, ao compreendê-la como um sistema dinâmico e complexo. Alinhados às perspectivas posteriores de Vygotsky sobre o conceito, os autores criticam esta visão de ZDP por considerarem a disposição dos estudantes para o aprendizado uma atitude difícil de ser prevista. A menção a um nível de desenvolvimento potencial reflete
um direcionamento teleológico relativo a algo que se espera acontecer. Entretanto, não há como se prever a disponibilidade para o aprendizado a priori. Trata-se de um fenômeno percebido dinamicamente pelos participantes do ato educacional.
Esta primeira formulação de ZDP revela-se frágil ainda por deter-se em observar o desenvolvimento individual das funções psicológicas. Embora considere a participação de outras pessoas, a zona é apresentada, metaforicamente, como um espaço físico pertencente ao aluno e que deverá ser acessado pelo professor para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido.
Na tentativa de ampliar esta visão, Meira e Lerman (2009) observaram a emergência da ZDP numa situação de sala de aula, envolvendo uma professora e um aluno de berçário, numa escola infantil. Os autores analisaram a gravação em vídeo de um episódio que ilustra o diálogo entre a professora e a criança sobre uma atividade que a turma estava desenvolvendo (plantação de feijões em algodão). É importante ressaltar que este diálogo aconteceu antes do início da aula, enquanto ambos aguardavam a chegada dos demais alunos à sala. De acordo com os pesquisadores, o vídeo revelou a emêrgencia de uma ZDP enquanto a professora e o aluno se engajaram numa conversação, imprimindo esforços para se compreenderem mutuamente. A professora preocupou-se com as formas de expressão da criança (até certo ponto difusa em função de sua pouca idade), tanto linguística como gestual, ao dar-lhe atenção e, ao mesmo tempo, ao fazer inferências sobre o conteúdo de sua linguagem. A criança, por sua vez, empenhou-se em se fazer compreendida pela professora, ao mesmo tempo em que recebeu orientações (intencionais) sobre o conteúdo específico do objeto da conversação (bandeja com plantação de feijões), presente no ambiente que lhes era comum.
No diálogo estabelecido entre a professora e a criança observou-se um espaço propício ao aprendizado em virtude do engajamento de ambas as partes na reflexão mútua sobre um tema de interesse comum. Neste processo, aluno e professora negociaram significados, utilizando-se de estratégias para se compreenderem mutuamente, sem qualquer menção a hierarquias. A professora empenhou-se em construir um cenário no qual houvesse
liberdade para o levantamento de questões, para o esclarecimento de incompreensões, embora a situação não tivesse sido planejada antecipadamente.
Com este estudo, Meira e Lerman (2009) fazem uma revisão tanto empírica quanto teórica do conceito de ZDP e passam a descrevê-la como um fenômeno sempre emergente, desencadeado por pessoas, em atividade, a qual pode ou não ter sido formalmente organizada. Esta noção de ZDP engloba especialmente as ações comunicativas dos envolvidos. Os teóricos passam a apontá-la não como uma entidade física, visão frequentemente apregoada na literatura, mas como um lugar de intersubjetividades, mediado simbolicamente. Para eles, a ZDP constitui um campo semiótico no qual se desencadeiam diversas formas de comunicação e diálogo que favorecerão a construção social de funções psicológicas em desenvolvimento. Trata-se de um espaço simbólico que pode emergir em situações educacionais formais e informais (sala de aula, brincadeira, fantasia), dependendo das formas de ação, interação e comunicação dos atores envolvidos.
O trabalho de Meira e Lerman (2009) merece destaque dentro do escopo desta pesquisa pelo fato de ressaltar algumas características do fenômeno da ZDP que corroboram com o desenvolvimento do conceito de interação contingente. Os teóricos defendem a existência de diferentes tipos de interação, em contextos educacionais, que podem vir a contribuir com o aprendizado de alunos e professores. Nas interações que concorrem para o aprendizado, há negociação de significados, reflexão coletiva e simetria discursiva entre os participantes. Os autores também observaram que a emergência e manutenção de ZDPs guardam relação com eventos e experiências passadas e futuras, compartilhadas pelos interlocutores durante a interação. Todos esses aspectos promovem o engajamento dos envolvidos, podendo resultar na elaboração de novos conhecimentos.
Ao realizarem uma revisão dos trabalhos que discutem o conceito de ZDP, Meira e Lerman (2009) comentam sobre a obra de Newman, Griffin e Cole (1989). Particularmente, a concepção desses autores sobre ZDP não se alinha diretamente às perspectivas tratadas anteriormente, de acordo com Meira e Lerman (2009). A abordagem feita por Newman, Griffin e Cole (1989) ao conceito de ZDP guarda algumas características da primeira
formulação presente nos estudos de Vygotsky (resolução competente de problemas), mas vai além, enfatizando os aspectos sociais envolvidos nesse tipo de atividade.
Newman, Griffin e Cole (1989) referem-se à ocorrência de mudanças cognitivas em crianças dentro de um espaço simbólico por eles denominado Zona de Construção (ZC). A ZC é definida como sendo “um sistema interativo, dentro do qual as pessoas trabalham em um problema no qual, pelo menos uma delas, não poderia trabalhar sozinha efetivamente” (NEWMAN; GRIFFIN; COLE, 1989, p. 61). Logo, segundo os autores, a ZC consiste em um espaço de trocas, que emerge em situações de interação, onde se estabelecem atividades compartilhadas. Para tanto, os indivíduos em interação se utilizam de dois processos básicos: a apropriação e a negociação de significações. Nesta perspectiva, a concepção original de ZDP é ampliada, sendo considerada a possibilidade de mudanças recíprocas nos diversos parceiros envolvidos nas trocas interpessoais (plano intrapessoal) e na própria natureza dessas trocas (plano interpessoal), pela negociação e pela apropriação de modos diversos de significação.
Quando interlocutores interagem em trocas conversacionais, perspectivas diversas estão em jogo, pelo fato de que há diferentes interpretações do contexto e, com isso, o próprio discurso permite a mudança de interpretações. Cada um desses interlocutores, ao mesmo tempo em que age como se o outro tivesse seu mesmo quadro de referência, apropria-se do que é dito e o interpreta de forma própria. Assim, nas palavras de Newman, Griffin e Cole (1989), uma zona de construção é:
[...] um lugar mágico onde as mentes se encontram, onde as coisas não são as mesmas para todos que as vêem, onde os significados são fluidos e onde a construção pessoal de uma pessoa pode preencher a construção pessoal de outra pessoa (NEWMAN; GRIFFIN; COLE, 1989, p. 9).
A ZC é, portanto, um espaço propiciador de desenvolvimento, onde se trocam, compartilham e negociam significados. As formas de organização interpsicológicas se transformam gradualmente em processos intrapsicológicos. O que ocorre entre os indivíduos é elaborado e internalizado por cada um deles de forma particular, por meio de um processo de apropriação. Assim, na ZC, ambos os parceiros negociam significados e, consequentemente,
apropriam-se deles. Não há uma dominância do parceiro mais experiente, mas sim a elaboração conjunta das trocas vivenciadas.
Esta perspectiva também é relevante para a formulação do conceito de interação contingente, objeto de estudo desta pesquisa, por prever o estabelecimento de relações mais igualitárias ou simétricas na formação de contextos favoráveis ao aprendizado. Newman, Griffin e Cole (1989) observaram a emergência desse tipo de interação nas Zonas de Construção, um espaço simbólico onde se dá a partilha de conhecimentos, a negociação de significados e o próprio desenvolvimento cognitivo.
Outro estudo que aborda os avanços do conceito de ZDP, dentro da perspectiva vygotskiana é o de Tudge (1996). Embora também tenha se detido a observar cenários educacionais baseados na resolução coletiva de problemas, este teórico se preocupou com os efeitos da colaboração entre pares bem mais do que com as intervenções de parceiros mais experientes na ZDP. Nesta linha, Tudge (1996) comenta que pesquisadores neopiagetianos e vygotskianos, defensores das primeiras formulações sobre ZDP, têm centrado seus estudos para compreenderem a relação entre colaboração e desenvolvimento cognitivo. Ele, porém, aponta a existência de diferentes tipos de interação pedagógica, influenciados por diversos fatores que emergem no decorrer dessas interações, os quais demonstram que a experiência maior de um dos participantes nem sempre garante o desenvolvimento cognitivo dos menos experientes. Além disso, esse tipo de relação especialista/iniciante nem sempre caracteriza todas as instâncias de colaboração em atividades educacionais. Uma pessoa que em determinado momento se revele especialista em um tema pode não levar seu nível de conhecimento para as interações em função de outros aspectos que envolvem as relações neste contexto.
Tudge (1996) destaca como fatores responsáveis por evoluções no plano cognitivo de indivíduos em interação: o nível de confiança e o raciocínio empregado na atividade em questão. O nível de confiança demonstra a segurança que o indivíduo tem na análise da situação, com base em seus conhecimentos, na possibilidade de colaborar com o outro e até de aceitar o contraponto de ideias. Esse nível de confiança deve, segundo o autor, ser usado no
processo de interação pelo parceiro mais experiente para que, associado ao raciocínio empregado (de quem se espera uma maior sofisticação), esse nível de conhecimento possa resultar em avanços cognitivos nos outros parceiros.
No entanto, é neste ponto que Tudge (1996) levanta sua crítica, feita com base nos resultados de sua pesquisa. Considerando o contexto no qual estudantes com diferentes níveis de conhecimento interagiram, o autor percebeu que nem sempre o mais capaz era o mais confiante em determinado conteúdo. Assim, ele destaca diferentes resultados da colaboração entre pares, cujos efeitos variaram em função do nível de confiança e do raciocínio utilizado pelos parceiros. Apenas o raciocínio mais sofisticado de um dos interagentes não foi suficiente para a ocorrência do desenvolvimento cognitivo. O autor refuta as concepções tradicionais sobre ZDP que imprimem grande valor à colaboração entre pares sem considerar outros aspectos relacionados às pessoas envolvidas. Além dos fatores já mencionados (nível de conhecimento dos colaboradores e de confiança), Tudge (1996) acrescenta: o engajamento coletivo na atividade, a motivação, a partilha de objetivos comuns e a existência de algum tipo de apoio (feedback) no trabalho coletivo.
O autor resume seu posicionamento afirmando que não basta solicitar que as pessoas se engajem na resolução de um problema de maneira colaborativa, nem tão pouco é suficiente incluir a presença de alguém mais competente nesse tipo de interação para se garantir o desenvolvimento cognitivo previsto na ZDP. As pessoas precisam estar congregadas em torno de objetivos comuns e desenvolverem uma relação mais igualitária que estimule o engajamento coletivo assim como a construção de significados compartilhados.
O estudo de Tudge (1996) também contribui com o fundamento teórico desta pesquisa. Embora não seja objetivo desta pesquisa observar o desenvolvimento cognitivo, segue-se aqui a linha deste teórico, que defende a existência de diferentes contextos educacionais, nos quais algumas interações são mais propícias ao aprendizado do que outras. O aprendizado é algo que acontece de forma contingente, em função das relações que os participantes estabelecem entre si, dentro das atividades pedagógicas. Não é apenas a detenção de um maior nível de conhecimento por alguns dos envolvidos que irá promover
avanços cognitivos. O argumento central de Tugde (1996) envolve a forma como este conhecimento é compartilhado, a qual precisa despertar o interesse dos envolvidos, numa relação sem ênfase em hierarquias e na qual haja espaço para a discussão e oportunidade para o esclarecimento de incompreensões.
Numa abordagem sociocultural ao desenvolvimento, também dentro da linha vygotskiana, Rogoff (1998) estuda o funcionamento da mente humana a partir de situações culturais, institucionais e históricas. Para tanto, apresenta três planos de análise por ela denominados apropriação participatória, participação guiada, e aprendizado, que operam dentro da abordagem sociocultural. Esse tipo de análise contempla tanto processos pessoais, quanto interpessoais e comunitários, os quais envolvem o trato dos indivíduos com novos conhecimentos. O estudo do desenvolvimento cognitivo por Rogoff, a partir destes três planos de análise, enfatiza a necessidade de uma visão mais ampliada acerca do fenômeno do desenvolvimento, considerando todos os elementos nele implicados. O plano da participação guiada, que envolve as relações estabelecidas entre os indivíduos engajados em algum tipo de atividade cultural, tem grande relevância para este estudo, por se importar com as características das interações estabelecidas entre eles. Esta dimensão será discutida mais adiante.
A abordagem sociocultural de Rogoff (1998) está inserida em uma série de estudos de Psicologia que busca aproximar esta área do conhecimento a outras áreas das Ciências Sociais e Humanas. Semelhantemente a Tudge (1996) e Meira e Lerman (2009), a autora faz uma crítica à pesquisa desenvolvimental por muitas vezes restringir sua atenção ou ao indivíduo isoladamente ou ao ambiente, na análise dos progressos cognitivos dos sujeitos em estudo. A proposta desta autora é ampliar o quadro referencial de análise do desenvolvimento, partindo dos estudos de Vygotsky, ao considerar a mutualidade do indivíduo e do ambiente sociocultural no qual ele está inserido. Esta abordagem apresenta diferentes perspectivas para se compreender o conceito de interação social na Psicologia.
No que concerne ao plano individual, Rogoff (1998) questiona a visão de internalização como algo estático que é levado além de um limite externo para o interno, e
apresenta uma abordagem dinâmica para a cognição, tratando o pensar, o reapresentar, o lembrar e o planejar como processos ativos, que não podem ser reduzidos à possessão de objetos armazenados. A autora trata o desenvolvimento cognitivo como algo que acontece dinamicamente, no curso das atividades nas quais as pessoas participam. Este processo de transformação dos entendimentos dos indivíduos é por ela denominado apropriação participatória.
Ao plano de atividade comunitária Rogoff (1998) denomina aprendizado (uma tradução da palavra inglesa apprenticeship). O aprendizado leva em conta a participação das pessoas em atividades culturalmente organizadas, incluindo indivíduos menos experientes. Não se limita a situações formais de aprendizado, mas inclui quaisquer atividades que envolvam engajamento coletivo e contribuam para avanços nas habilidades e entendimentos dos participantes. Esses participantes possuem níveis de experiência variados e participam de atividades/práticas institucionais orientadas à realização de determinados objetivos. No plano de análise do aprendizado leva-se em conta também a estrutura institucional/comunitária à qual as pessoas estão ligadas, e as tecnologias culturais disponíveis: “mapas, lápis, sistemas lingüísticos e matemáticos” (ROGOFF, 1998, p. 127).
Na análise sociocultural do desenvolvimento, Rogoff (1998) considera ainda a participação guiada, que envolve o plano interpessoal de observação. Neste enfoque, considera-se o envolvimento mútuo dos indivíduos e de seus companheiros sociais, suas comunicações e ajustes realizados durante a atividade coletiva. Identifica os compromissos estabelecidos em todas as interações e combinações interpessoais. Este compromisso implica a realização de esforços conjuntos, mas não necessariamente em ações simétricas, feitas ao mesmo tempo. Atividades feitas sob orientação de outrem que envolvem a regulação pessoal de seus próprios papéis e dos outros fazem parte do compromisso necessário à participação guiada.
Rogoff (1998) ressalta seu interesse em observar contextos formais e informais de aprendizagem, que incluem: acontecimentos da vida cotidiana, atividades previstas e imprevistas, pessoais ou a distância, entre pessoas conhecidas e desconhecidas. A participação