Não por acaso que Pestalozzi é considerado um dos pioneiros das ideias construtivistas. Ele defende dentro do seu arcabouço metodológico certas ideias a guiarem o trabalho pedagógico do professor. Essas ideias-guia são próximas de um tema gerador que ao ser escolhido irá desencadear todo o trabalho a ser desenvolvido com a criança. O primeiro passo é levar a criança para passear, ter contato com a natureza e, a partir da observação de um determinado fenômeno natural o professor irá problematizar, e incluindo conhecimento, terá como fim a forma, a palavra e o número.
As ideias-guia encontram-se em certos problemas que são ou podem ser em si a matéria de ciências completas. Quando esses problemas, descompostos em seus elementos, foram claramente expostos à criança, levando em
consideração os dados que ele possui ou que pode encontrar facilmente e que servem de exercícios de observação, conduzem a que a inteligência infantil trabalhe sem apressar em resolvê-los [...] Desta maneira constrói ela mesma a ciência que deve aprender. Por certo que devem ser-lhe oferecidos por todos os meios possíveis os materiais necessários (Pestalozzi apud ARCE, 2002, p. 175).
Segundo Arce (2002), esse movimento metodológico é inovador à época, nele Pestalozzi deixa claro que o professor não precisa chegar à sala de aula e simplesmente depositar um conteúdo aos alunos, mas deve levar o aluno a observar o mundo real, problematizar esse mundo com elas e a partir daí, trabalhar uma série de conteúdos que serão significativos justamente porque elas podem perceber que eles são vivos, que tem uma existência real.
Pestalozzi e Freire partiram do mesmo princípio ao pensar como iniciar o ensino; ambos pensaram num método construído a partir da aproximação do mundo do educando para tirar dele elementos importantes e úteis para a vida da criança e do adulto analfabeto. Ambos em suas propostas dão lugar à inteligência e à capacidade criadora do educando. A tarefa do professor de levar as crianças para ter contato com a natureza era para Pestalozzi a primeira etapa do método, que constituía na procura das “ideias-guias”. Em Freire esta primeira etapa ele define de:
(...) ‘levantamento do universo vocabular’ (em Educação como Prática da Liberdade), ‘descoberta do universo vocabular’(em Conscientização), ‘pesquisa do universo vocabular’ (em Conscientização e Alfabetização), ‘investigação do universo temático’ (em Pedagogia do Oprimido), sempre com a mesma ideia de que “há um universo de fala da cultura da gente do lugar, que deve ser: investigado, pesquisado, levantado, descoberto” (BRANDÂO, 1988, p. 24-25).
Esse levantamento é feito através da saída a campo do pesquisador para fazer perguntas sobre a vida, os acontecimentos, os trabalhos, os modos de ver e compreender o mundo. Em seu discurso de encerramento do curso de alfabetização de adultos em Angicos Freire (1963, p.2) afirma:
[...] o método de alfabetização, tendo que conseguimos as palavras chamadas geradoras, a partir do que poderíamos deflagrar o processo de combinações fonêmicas, com que faríamos o aprendizado da leitura e da escrita, nós partimos de um levantamento do universo vocabular do grupo e da área que vai alfabetizar-se. Escolhemos, então os elementos básicos que devem ser postos como palavras geradoras e criamos situações sociológicas típicas, da área que vai ser alfabetizada, e daí em diante começamos o trabalho que é sobretudo ativo e em que o homem é chamado ao diálogo e a análise das situações postas diante dêles, como situações desafiadoras.
Tudo que faz parte da cultura e da língua do povo: as palavras, as frases, ditos, provérbios, modos peculiares de dizer, as rezas, festas, folganças, discussões do sindicato. Após esse levantamento os educandos passam para as etapas seguintes realizada de forma coletiva e solidária para uma dupla leitura: a da realidade social e a da palavra escrita.
A palavra geradora retida das falas das pessoas de determinado local tem como critérios:
A maior porcentagem possível dos critérios sintáticos (riqueza fonêmica, grau de dificuldade fonêmica complexa, número de sílabas etc.), semântico (maior ou menor intensidade do vínculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou menor adequação entre palavra e o ser designado, etc.), e pragmático (maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em potencial, ou conjunto de reações sócio-culturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza (BRANDÃO, 1988, p. 31).
A riqueza fonêmica e as dificuldades fonéticas da língua são fundamentais para o estudo posterior da palavra, mas a densidade pragmática na palavra geradora passa a ser o cerne da questão, ou seja, é importante que a palavra contenha “sentidos explícitos, diretos e que eles estejam carregados de carga afetiva e de memória” (id, p. 32). As palavras devem fazer parte do contexto em que as pessoas estão inseridas, que estejam relacionadas a vida, ao trabalho, que sejam símbolos concretos da existência real das pessoas. Para Freire são decisivas para o trabalho com o alfabetizando onde ele irá descobrir as sílabas, as letras e as dificuldades silábicas. Nos círculos de cultura as palavras não aparecem como apenas um ‘dado’ ou como uma doação do educador ao educando, ela é sempre um tema de debate para todos os participantes. “As palavras não existem independentemente de sua significação real, de sua referência às situações”, desta forma, a palavra ‘favela’ entre as 17 palavras de um dos cursos realizados no Brasil aparece projetada sobre a situação a que se refere e interessa “menos como possibilidade de uma decomposição analítica das sílabas e letras que como um
modo de expressão de uma situação real, de uma situação desafiadora” (FREIRE, 1992, p. 14). Mas a palavra expressa uma situação real e por isso tem vida, só tem sentido porque diz respeito ao trabalho, a fome, a dor, “re-vive a vida em profundidade crítica” (FREIRE, 1978, p.11).
Esta tentativa de ancoragem das palavras no mundo da realidade, com uma carga afetiva ou emotiva ligada à vivência dos alfabetizandos, nos remete ao conceito de signo em Bakhtin (1992, p. 31) que afirma: “um corpo físico vale por si próprio: não significa nada e coincide inteiramente por sua própria natureza. (...) converte-se em signo o objeto físico, o qual sem deixar de fazer parte da realidade material, passa a refletir e a refratar, numa certa medida, outra realidade”. Para o referido autor, o instrumento enquanto tal não se torna signo e vice-versa, para tornar-se signo é preciso adquirir um sentido que ultrapasse suas próprias particularidades e em determinada realidade que Bakhtin irá chamar de tema do signo (id, p.45). Martins, ao analisar o diálogo de Platão, Crátilo, - que tem como objetivo o esclarecimento sobre a eventual ligação entre palavras e coisas- traz para o debate o pensamento dialético de Bakhtin e sua proposta de abordagem da significação linguística em sua duplicidade: o tema e a significação. Apoiando-se em Bakhtin ela irá afirmar:
É o jogo entre tema e significação que revela, com clareza, a multiplicidade de sentidos possíveis de uma palavra: se, por um lado, há uma tendência à estabilização, à univocidade, calcada na tradição e na convenção, por outro, as palavras vão adquirindo conotações diversas, de acordo com os contextos em que são utilizadas (contextos temporais, espaciais e propriamente linguísticos ou culturais) e é no embate, no dilaceramento entre tema e significação que se instaura o sentido, de forma dialógica, ativa e responsiva, em que, à palavra do outro, opomos uma contra palavra (MARTINS, 2002, p. 63).
Para Bakhtin a palavra só adquire sua plena significação na interlocução entre os falantes e não por seu valor estável e convencional, sempre idêntico a si mesmo. Este mesmo entendimento a partir dos fundamentos de Bakhtin é expresso por Tezza, ao tratar da concepção de signo, vindo a afirmar que “a língua como um sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares”. Todo enunciado, ou “toda palavra concreta (pensada, falada, escrita, sussurrada, imaginada, sonhada) está vestida, impregnada, banhada de significados sociais concretos prévios sobre os quais colocamos nossa apreciação” (TEZZA, 2003, p.32).
No método de Freire, o educador ao se aproximar do mundo do educando irá perceber que as palavras - “enxada, lavoura, tijolo” -, são símbolos concretos da existência real dos educandos. No contexto em que há o levantamento do universo vocabular as palavras geradoras “codificam o modo de vida” das pessoas para serem decodificadas num outro momento de descoberta, que será o do círculo de cultura. A palavra a partir da perspectiva freireana é entendida tal como a perspectiva bakhtiniana, e através do método ela não é tratada de forma autoritária, com palavras que não fazem parte do universo linguístico dos alunos, doadas pelo educador aos educandos. Na perspectiva freireana as palavras não só desvelam a realidade como a alfabetização é entendida como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político. Ao trazer a palavra geradora para a discussão coletiva, o educador valoriza e respeita a língua em sua diversidade, a cultura do educando, sua visão de mundo, a oralidade, na medida em que falam sobre coisas que pareciam sem importância como “estórias em torno de vultos populares famosos, do ‘doidinho’ da vila, das superstições, das crendices, das plantas medicinais, da figura de algum doutor médico, de curandeiras e comadres, de poetas do povo” (FREIRE, 1988, p. 33). Em tudo isso se insere as relações de poder.
No lição de coisas e no método freireano as palavras fazem referência ao mundo concreto, à situações reais, mas, será que tais palavras no método intuitivo proposto pelo manual de Calkins apontam para questões desafiadoras, para temas geradores? Será que a leitura da palavra precedida pela leitura do mundo é também uma forma de “reescrever o mundo” ou apenas de “escreve-lo”? (FREIRE, 1988; 1992; 1979). É possível afirmar que há na proposta de Calkins a preocupação com o distanciamento de uma instrução mecânica e memorizada e definições a priori, se aproximando desta forma das ideias de Freire, no entanto, neste último, a insistência na atenção ao contexto com suas peculiaridades, -realidade social, questão cultural, condições de existência dos educandos, -passa a ser o princípio orientador da sua pesquisa e prática pedagógica para um conhecimento crítico buscando desenvolver o processo educativo integrado e integral. A realidade, sempre histórico-cultural passa a ser conteúdo básico de aprendizagem na busca de uma educação humanizadora e transformadora (SOUZA, 2001). Ambos seguem um método, que partem de uma perspectiva dialógica resta-nos saber, em que medida o diálogo e a educação como forma de comunhão, pode ser vista em Pestalozzi?