Eserin Yazılış Gayesi

Ao realizar a caracterização das ciências definidas como exatas – embora essa classificação seja discutível - é comum a referência à razão, ao desenvolvimento racional do indivíduo. De fato, a filosofia cartesiana transformou o mundo, pois, até então, a força divina regia as leis do universo e este passa a ser regido por leis mecânicas e quantitativas. Retomando as ideias de Read (2001) e Sabba (2004), dentro dessa visão racional, Ferreira (2004) afirma que às ciências definidas como exatas está delegada a função de desenvolvimento apenas da função lógica relativa ao pensamento.

Em contrapartida, em se tratando da Arte, é comum a referência a aspectos emocionais do indivíduo, à sensibilidade, à educação estética. Gusmão (2013) coloca- se a favor da sensibilização da Educação Matemática, considerando ser a sensibilização fundamental para a construção de saberes.

Read (2001), quando apresenta as possibilidades da Arte, coloca as experiências de autoexpressão (criação), observação (contemplação) e apreciação (troca de experiências) como de grande importância para o desenvolvimento do indivíduo, mas reforça a sua vontade de que esses aspectos se estendessem à educação escolar e que não ficassem relegados somente ao campo artístico. Trata-se de uma concepção estética da educação.

Pensando, então, numa concepção estética da educação matemática, pode-se colocar como fundamental o desenvolvimento do poder criador. Esse poder, que é tão forte e nítido quando consideramos o campo artístico, poderia ser uma grande contribuição ao campo da Educação Matemática. O prazer do ato criador é desmitificado e atribuído a artistas e cientistas, nas palavras de Huntley (1985, p. 32)

[...] sabemos que um dos prazeres mais intensos que a alma do homem pode experimentar é o da atividade criadora. Pergunte ao artista. Pergunte ao poeta. Pergunte ao cientista. Pergunte ao inventor ou ao meu vizinho que cultiva rosas premiadas. Eles todos conhecem a profunda satisfação associada ao momento do orgasmo da criação.

Neste sentido, a inserção do desenvolvimento da capacidade criadora seria uma das sugestões para a sensibilização da Educação Matemática, de forma que os educandos tenham a oportunidade de criar. Se em Arte o educando se sensibiliza ao realizar a sua própria arte, em Matemática, isso aconteceria pelo viés da descoberta, viabilizando, assim, o desenvolvimento da criatividade em Matemática, que, segundo Ostrower (2001), é um processo que faz parte da essência humana e de suas necessidades.

Mas como viabilizar essa prática? Um exemplo para ilustrar esse pensamento seria realizar atividades que possibilitassem ao aluno a experiência de reviver o ato da criação, da descoberta pelo qual passaram diversos matemáticos ao desvendar novas fórmulas e símbolos que revolucionaram a época em que viveram.

Aliada ao processo criador, segundo Gusmão (2013), está a imaginação, que é vista como subversiva pelos racionalistas, pois nega o já existente. Em se tratando do ensino e da aprendizagem da Matemática, é comum a apresentação de um conhecimento pronto e imutável; no entanto, a possibilidade de imaginar, de modificar, julgando o aluno como um ser pensante e autoral, poderia ser considerada.

Um exemplo que ilustra, na realidade, o usufruir da imaginação na educação matemática seria o seguinte: há diversas formas de se resolver uma situação-problema, no entanto, são comuns situações em que o aluno é limitado a pensar em sua resolução apenas pelo conteúdo que está aprendendo naquele momento, dispensando- se a sua autoria e imaginação, que seriam capazes de apresentar soluções espetaculares para a situação, por exemplo, por meio da representação artística.

O ato de demonstrar, em Matemática, também pode ser concebido como um ato estético, segundo Gusmão (2013, p.110)

Assim como em frente a uma obra de arte os sentimentos de um observador vibram em consonância com as formas, as harmonias, as proporções e os ritmos, o mesmo acontece com a matemática, quando estamos diante da compreensão de uma dada demonstração, como, por exemplo, na geometria.

De fato, quando a maturidade para entender o que é uma demonstração se desenvolve, ou mesmo quando se é capaz de realizar uma demonstração, um prazer diferente é despertado no indivíduo. É como se o indivíduo se sentisse num processo de elevação, como se estivesse diante de uma obra de arte. Além disso, a demonstração matemática desenvolve a intuição, habilidade fundamental em uma educação estética, segundo Read (2001) e segundo os estudos sobre Jung feitos por Sabba (2004), citados anteriormente nesta pesquisa.

A visualização – outro componente claro para o ensino e para a aprendizagem de Arte – é também presente em Matemática. Segundo Gusmão (2013), a visualização em Matemática pode facilitar a compreensão de conceitos – em especial os conceitos geométricos – e permite a organização do pensamento.

Por meio de tais exemplos e estudos, é possível perceber a possibilidade de se ensinar e aprender matemática por meio de uma educação estética, que considere o indivíduo como um ser integral e contemplativo. Dessa forma, a arte, que traz a sensibilidade do indivíduo à tona, poderia promover a construção de seus saberes.

E, retomando as reflexões de Domite (2005) – sobre a ação por parte do aluno em seu aprendizado –, a concepção estética da educação matemática parece, de algum modo, favorecer a forte atuação do aluno no momento em que aprende. Portanto, além de sensibilizar e desenvolver um olhar estético com relação à educação matemática, a concepção estética vem ao encontro da proposta de tornar o aluno ativo ao aprender.

Cena 3.2 Arte e matemática: alguns exemplos apresentados por Herbert Read

A educação estética é considerada por Read (2001) como a educação dos sentidos, de forma que o indivíduo se relacione da forma mais harmoniosa possível com o mundo em que vive. Uma das formas para que isso ocorra é por meio da contemplação. E, quando contemplamos uma obra de arte, seja ela feita pela mão humana ou pela natureza, podemos observar a presença da matemática.

Figura 1 - O Homem Vitruviano, 1490.

No livro de Herbert Read, a “Educação pela Arte”, o autor fala sobre o número de ouro e sobre a proporção áurea, a presença de ambos na natureza e a relação que têm com a beleza e perfeição das formas naturais. A proporção áurea ocorre quando, ao traçar uma linha reta sobre um corpo ou objeto e dividi-lo em duas partes, a relação entre a parte menor e maior é a mesma relação da maior parte para o comprimento inteiro da linha. E, calculando essas relações, ambas devem dar aproximadamente 1,62. (Read, 2001)

Nos alvéolos de uma colmeia, por exemplo, encontramos figuras matemáticas em que esse número de ouro está presente. Acreditava-se que essas figuras apareciam nas colmeias por serem as que requeriam menor quantidade de cera, mas descobriu-se que, aliada a esse fato, a ação de forças físicas, naturalmente, conduz a cera ao formato desses alvéolos.