Erkek ve Kadının Hâlleri

“A proposta que eu faço é no sentido de superar este movimento pendular e se pensar o 2º grau com uma função específica distinta do 1º grau e do3º grau. É neste sentido que trabalho com a noção de politecnia, ou seja, o papel do 2º grau é o de garantir os fundamentos teóricos e práticos das múltiplas modalidades de técnicas que caracterizam a produção moderna”.

Saviani (1988, p. 24)

Embora amparada por leis que garantem a sua obrigatoriedade, a Educação Física escolar e, mais especificamente no Ensino Médio, ainda carece de organização e planejamento sistemático acerca dos conteúdos a serem ensinados, bem como apresenta inadequações no que tange os processos de ensino e aprendizagem referentes à consolidação efetiva de sua legitimidade e pertinência na escola. Muitas vezes, as aulas deste componente curricular são consideradas como reprodução do Ensino Fundamental, sem levar em consideração as especificidades deste nível de ensino.

Especificamente no que diz respeito à Educação Física, a LDB (BRASIL, 1996b) em seu artigo 26 a considera um componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

A lei 10.328 de dezembro de 2001 modificou a composição do artigo 26 da LDB, inserindo a palavra ―obrigatório‖ após a expressão ―componente curricular‖ que, com a alteração, ficou com a seguinte redação: ―a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos‖ (BRASIL, 2001, grifo nosso).

Posteriormente, houve ainda a promulgação da lei 10.793 de dezembro de 2003 que resgatou a questão das dispensas no artigo 26 da LDB, reiterando que a Educação Física é um componente curricular obrigatório da educação básica, porém sendo facultativa ao aluno que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas ou que é maior de trinta anos, ou que tenha prole ou que esteja prestando serviço militar, entre outros (BRASIL, 2003).

Betti e Zuliani (2002), ao discutirem sobre a atual prática pedagógica da Educação Física escolar, relatam que muitos alunos não vendo mais significado nessa disciplina, começam a desinteressar-se por ela, forçando situações de dispensa, embora, paradoxalmente, costumam valorizar cada vez mais as práticas corporais realizadas fora da escola como em clubes e academias de ginástica.

Feitosa et al. (2011), ao analisarem a opinião de 600 alunos de Ensino Médio de Caruaru (PE), constataram que apenas 37,6% dos alunos participam das aulas, ou seja, o número de alunos que admitiram serem dispensados é alto (62,4%). Esse fato remete a uma incoerência e perda de legitimação, indicando que nem sempre o alicerce legal produz legitimação efetiva da prática pedagógica e muitas vezes ele propicia a própria desvalorização da disciplina na escola, decorrendo em perda de status e de significado na Educação Física no Ensino Médio.

Souza Júnior e Darido (2009, p. 10) ao discorrerem sobre o processo de dispensa nas aulas de Educação Física no Ensino Médio, amparados pelos critérios facultativos apresentados pela lei 10.793 (BRASIL, 2003), caracterizam essa prática como uma forma de ―caminhar no sentido contrário à valorização do status que a LDB-96 conferiu à área ao classificá-la como componente curricular da Educação Básica‖.

Nesse mesmo artigo, os autores propõem alternativas para que os alunos de Ensino Médio em geral participem efetivamente das aulas de Educação Física como a realização de trabalhos domiciliares, resenhas críticas, provas, redigir relatórios, frequentar as aulas sem

praticar as atividades físicas propostas pelo professor, entre outras (SOUZA JÚNIOR; DARIDO, 2009).

Com isso, houve uma expressiva redução das dispensas das aulas de Educação Física dessa escola particular na qual o estudo se baseou. No ano de 2000, por exemplo, foram 36,53% do total de alunos do Ensino Médio dispensados das aulas de Educação Física. Já em 2008 esse número caiu para 2,7% do número total de alunos do Ensino Médio dispensados das aulas de Educação Física (SOUZA JÚNIOR; DARIDO, 2009).

Alternativas como essas apresentadas por Souza Júnior e Darido (2009), embora restritas a este determinado contexto, são fundamentais para o processo de valorização e legitimação da Educação Física no Ensino Médio. Mesmo havendo leis que, de uma maneira ou de outra, ainda insistem em não colocar a Educação Física no seu devido lugar, que é considerá-la enquanto um componente curricular obrigatório de importância igual a todos os outros dentro do âmbito da educação escolarizada, é pertinente buscar por formas de contornar determinados preconceitos ainda arraigados, cristalizados aos ditames legais.

Schonardie Filho (2001) afirma que a LDB (BRASIL, 1996b) ao não especificar as características necessárias à Educação Física no Ensino Médio deixa uma larga margem para interpretações das mais diversas, como com relação ao número de horas aula por semana, quem deve participar das aulas e o que é previsto como conteúdo mínimo em todo território nacional para ser complementado com os conteúdos específicos, as necessidades, as possibilidades e os desejos de cada região.

Em meio às nuances provocadas pelas leis supracitadas e apoiado no referencial da LDB (BRASIL, 1996b), há as concepções contidas nas DCNs (BRASIL, 1999a). Enquanto diretrizes, este documento estabelece um olhar de pouco destaque à Educação Física. Apenas em seu artigo 10, parágrafo 2º é admitido que as propostas pedagógicas das escolas devem assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado tanto para a Educação Física quanto para a Arte, estabelecidos como componentes curriculares obrigatórios (BRASIL, 1999a).

Destaca-se ainda que, embora a dinâmica de organização dos conteúdos nas DCNs (BRASIL, 1999a) esteja estabelecida em três áreas do conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias – não há alusão sistemática à Educação Física em nenhuma dessas áreas, nem mesmo explicações consubstanciadas sobre em qual dessas vertentes este componente curricular deve ser alocado. Há apenas a ressalva que as atividades físicas e desportivas devem ser compreendidas como domínio do corpo e forma de expressão e comunicação (BRASIL, 1999a).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/BRASIL, 1999b, p.21), por sua vez, delimitam que a Educação Física pertence à área denominada de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, compreendendo o termo linguagem como ―a produção de sentidos, através das quais as atividades físicas e desportivas são compreendidas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação‖.

Contudo, os PCNs (BRASIL, 1999b) não apresentam um aprofundamento ou justificativas sobre considerar a Educação Física na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, embora afirmem que essa área busca estabelecer correspondência entre as formas de comunicação, da qual a Educação Física também faz parte.

Visando proporcionar maiores esclarecimentos acerca das relações entre o componente curricular obrigatório Educação Física e a área das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias em 2002 houve a publicação do documento PCN+ – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).

Neste documento, busca-se compreender a Educação Física como componente inserido na área da linguagem, juntamente com a Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Informática. Para isso, é realizada uma fundamentação teórica na perspectiva de se compreender a linguagem corporal, além de conceitos como signo e símbolo, denotação e conotação, gramática, textos, entre outras (BRASIL, 2002).

No entanto, tanto os PCNs (BRASIL, 1999b) quanto os PCN+ (BRASIL, 2002), embora apresentem algumas competências e habilidades a serem desenvolvidas pela Educação Física no Ensino Médio além de alguns exemplos de como relacionar este componente curricular com a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, não indicam efetivamente organizações de conteúdos a serem ensinados ao longo de todo o Ensino Médio. Além disso, o caráter desses documentos é relacionado a um nível menos aplicado, ou seja, são proposições mais gerais que muitas vezes podem não apresentar um impacto muito relevante para a prática pedagógica da Educação Física no Ensino Médio.

Outro documento que busca compreender a Educação Física no Ensino Médio são as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Nestas orientações, procura- se discutir questões históricas, legais e acerca da identidade da Educação Física neste nível de ensino. Além disso, objetiva-se também caracterizar os alunos que fazem parte do Ensino Médio e sobre concepções de escola enquanto um espaço sociocultural e de diversidade.

Com relação aos conteúdos a serem abordados pela Educação Física no Ensino Médio, as orientações curriculares (BRASIL, 2006) apontam que eles devem emergir de diferentes contextos culturais, sendo específicos a cada região. Assim, este documento, se abstém de

estabelecer proposições mais generalizantes que pudessem ser confrontados com os saberes produzidos por cada contexto sociocultural, auxiliando professores e alunos ao longo da prática pedagógica deste componente curricular.

Ladeira (2007) constata que as Orientações Curriculares (BRASIL, 2006) se afastam de estabelecer reflexões sobre a Educação Física enquanto linguagem. A autora elabora a hipótese de que este afastamento pode ser relacionado às concepções oriundas de quem escreveu este documento, pesquisadores que buscaram criticar as políticas anteriores. Outra possibilidade de afastamento das discussões pode ser relacionada ao pouco conhecimento acumulado pela área acerca das interfaces entre a Educação Física e a área de linguagens.

É pertinente destacar ainda que, embora tanto os PCNs (BRASIL, 1999b), quanto os PCNs+ (BRASIL, 2002) além das Orientações Curriculares (BRASIL, 2006) serem todas orientações oficiais em âmbito federal, o que se pressupõe certo delineamento em comum, constata-se que estes documentos apresentam discrepâncias bastante acentuadas entre as perspectivas estabelecidas em cada um. Talvez, a característica mais similar entre eles seja a referência à perspectiva da cultura corporal, porém cada documento aborda este conceito com diferentes nomenclaturas e variadas especificações e referenciais teóricos.

Embora seja preciso considerar que estes documentos foram criados em contextos sociais e políticos distintos, por pesquisadores com variadas formações e visões teóricas diferenciadas, há na verdade certo grau de negligência – e até de negação – sobre aquilo que foi proposto anteriormente, ou seja, embora todos os documentos citem as regulamentações legais, há certas divergências teóricas, incorrendo dificuldades em buscar uma perspectiva de complementação entre cada um.

Buscando compreender de maneira mais aprofundada as relações entre a Educação Física no Ensino Médio e a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matthiesen et al. (2008) afirmam que não houve explicações aprofundadas sobre a inserção deste componente curricular nesta área em específico. De acordo com os autores, a Educação Física poderia ter sido alocada na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, uma vez que esta disciplina apresenta perspectivas de forte relação com os conhecimentos produzidos historicamente, relacionado com a perspectiva da cultura corporal ou cultura corporal de movimento (MATTHIESEN et al., 2008).

Matthiesen et al. (2008) afirmam ainda que a associação da linguagem corporal com a Educação Física tem se mostrado pouco consistente tanto academicamente quanto pedagogicamente. Os autores buscam retomar perspectivas de compreensão do corpo como um texto de cultura com todas as representações de marcas, sensações, entre outras questões

que revelam a cada um parte de si e do mundo. É então função do professor de Educação Física compreender essas linguagens, alfabetizando os alunos no campo da linguagem corporal (MATTHIESEN et al., 2008).

Ladeira (2007) considera que a relação entre a questão da linguagem e a Educação Física não costuma fazer parte do discurso acadêmico da área e muitos professores não discutem e refletem sobre essas questões tanto na formação inicial quanto continuada. Isso inviabiliza, por sua vez, que o trabalho de relação da Educação Física e da área da linguagem seja feito de forma intencional por muito professores, impedindo integrar efetivamente estas compreensões durante a prática pedagógica.

Portanto, em termos de legislação, é evidente tanto a obrigatoriedade do Ensino Médio, que é considerado parte integrante da Educação Básica, quanto das aulas de Educação Física para o Ensino Médio, salvo nas condições em que ela é facultativa. Porém, essa conduta de determinar situações de possibilidades de tornar a Educação Física facultativa, como visto, é uma forma de descaracterizar a legitimidade legal, contraditoriamente proposta por estas mesmas leis. Nas palavras de Oliveira (1999, p. 13): ―por que ao trabalhador, ao adulto, à mãe, ao cidadão com problemas especiais, são deixados como facultativos os conhecimentos sobre seu corpo, suas capacidades motoras, seu momento de lazer e sua auto- valorização enquanto sujeito social e produtivo?‖.

Barni e Schneider (2008) ao questionarem sobre a relevância ou irrelevância da Educação Física no Ensino Médio afirmam que este componente curricular, sobretudo no ensino noturno, encontra-se em uma situação constrangedora uma vez que parece não ser de fundamental importância aos alunos já que muitos deles possuem amparo legal para optarem a não frequentá-la. Os autores ainda questionam se em outras disciplinas como matemática, história, português ou geografia os alunos têm essa opção de não frequentar e o porquê de apenas a Educação Física ser facultativa em determinados casos (BARNI; SCHNEIDER, 2008).

Oliveira (1999), por meio de suas constatações e vivências práticas junto a uma escola na cidade de Maringá (PR), aponta sérios problemas que impedem a falta de estruturação interna da Educação Física escolar, como o despreparo docente, desinteresse discente pelo universo do movimento, falta de recursos físicos e materiais, entre outras questões, muitas das quais estão muito além das prerrogativas da LDB (BRASIL, 1996b). O autor afirma ainda que é preciso estabelecer um ambiente de luta pela conquista do espaço pedagógico da Educação Física no Ensino Médio, fato que não deverá ocorrer tão cedo (OLIVEIRA, 1999).

Isso tudo resulta em um somatório que nos faz duvidar da implantação e propósito da nova LDB. O apresentado não é um problema legal, é um problema de ordem interna de uma área que está em formação, que se necessita legitimar junto à população. A Educação Física no Brasil ainda é recente, existe há cerca de meio século e, creio, levará outro tanto para encontrar um caminho mais sólido, não definitivo (OLIVEIRA, 1999, p. 10).

Certamente, não é apenas com o amparo legal que a Educação Física no Ensino Médio obterá sua legitimação. Todavia, as leis certamente corroboram para uma conduta em prol da valorização e, quando a própria lei atua de forma a coibir esse processo legitimação, a busca por soluções viáveis e efetivas apresentam-se de maneira mais dificultosa e até conflituosa. É como afirmou Gomes (2000, p. 40): ―leis não resolvem problemas automaticamente, mas podem tornar límpidas águas turvas, se bem negociadas e tecnicamente competentes‖. Isso se aplica à Educação Física no Ensino Médio que ainda ―navega em águas turvas‖ sem saber ao certo onde deverá chegar.

Desse modo, Menezes e Verenguer (2006) consideram que a Educação Física escolar depende de diversos fatores como legislação clara, direção escolar responsável, instalações adequadas, professores comprometidos e competentes, entre outras questões que podemos adicionar, como o próprio reconhecimento e valorização por parte dos alunos, afinal, é grande o desafio de tornar essa disciplina, sobretudo no Ensino Médio, um componente curricular atraente.

Outro apontamento importante é apresentado por Melo e Ferraz (2007) que salientam que apenas ações de políticas públicas não são suficientes para que aconteçam mudanças na Educação Física no Ensino Médio, sendo necessário que a escola crie um espaço para discussão também, onde os professores possam opinar na construção de ações que regulamentem a escola.

Os autores constatam ainda que, a partir das análises realizadas em algumas escolas públicas estaduais da cidade de Jundiaí (SP), as ações governamentais não modificaram as situações das aulas de Educação Física no Ensino Médio, uma vez que práticas como interdisciplinaridade, planejamento participativo e desenvolvimento da autonomia estão distantes da realidade encontrada (MELO; FERRAZ, 2007).

Como apontamentos, Melo e Ferraz (2007) admitem que os professores não precisam de ações ―mágicas‖, mas sim serem ouvidos pois de acordo com os autores, as mudanças nas escolas acontecerão quando a iniciativa de transformação partir do próprio professor pois é ele que sabe de suas necessidades e anseios. Além disso, é fundamental haver condições governamentais propositivas, pautadas em práticas consistentes que viabilizem transformações das ações pedagógicas. Finalmente, é necessário investimentos em cursos e

capacitações para que os professores possam atualizar suas perspectivas de atuação, refazendo constantemente seu aprendizado diante da realidade encontrada na escola (MELO; FERRAZ, 2007).

Sendo assim, Melo e Ferraz (2007), concluem que tanto no campo governamental quanto no campo acadêmico, as ações que envolvem o Ensino Médio são incipientes. Há falta de pesquisas sobre ensino e sobre o desenvolvimento do pensamento do adolescente além de falta de ações governamentais eficazes. Dessa forma, os autores admitem que: ―o que os professores precisam é de ações concisas e não de magia; de apoio concreto e não de palavras. É preciso alicerçar os sonhos para transpor as barreiras‖ (MELO; FERRAZ, 2007, p. 95).

Em termos de Educação Física no Ensino Médio, outro fator que deve ser levado em consideração é que devem haver diferenciações entre os diversos períodos que estão relacionados a este nível de ensino. Ou seja, as aulas do Ensino Médio noturno não devem ser concebidas nos mesmos moldes e referências das aulas diurnas por estarem dirigidas a diferentes contextos.

Machado (2005) ao questionar alunos de uma escola pública estadual da cidade de Campinas (SP) sobre o que eles mudariam na escola os alunos elencaram a necessidade de haver mais atividades esportivas, artísticas e culturais. Os alunos relataram frequentemente a inserção de mais esportes, uma vez que na escola onde a pesquisa aconteceu não há a disciplina de Educação Física no curso noturno. Na fala de um dos alunos: “...não deixam a

gente jogar bola, andar de skate, suar. Praticamente todas as outras escolas deixam...”.

Outro aluno: “Colocaria esportes...”. Ainda um terceiro: ―tinha que ter futebol, educação física...”. Isso ilustra, por meio da percepção dos estudantes, um descaso por parte da escola

com a disciplina de Educação Física (MACHADO, 2005).

Para Oliveira (1999), entender que o período noturno tem as mesmas características e componentes que o período diurno é um equívoco que custa caro para a estrutura educacional. Dessa forma, é necessário adaptações, inovações e enfoques metodológicos diversificados a fim de minimizar o que Oliveira (1999) denominou de ―distorções no aprendizado‖.

No entanto, após a implementação de um programa de aulas de Educação Física no Ensino Médio noturno de uma escola de Maringá (PR), Oliveira (1999) concluiu que a Educação Física no Ensino Médio noturno é ―totalmente viável‖, podendo ser desenvolvida por meio de estratégias de utilização de ações participativas, por exemplo, o que demanda esforços, dedicação, empenho e busca de compreensão da realidade onde se insere.

Há ainda outro ponto que merece ser discutido. Oliveira e Ramos (2008) afirmam que no Ensino Médio, a Educação Física muitas vezes torna-se menos valorizada pelo sistema

educacional, pela escola e pelos próprios alunos que passam a privilegiar os componentes curriculares que tradicionalmente fazem parte dos sistemas vestibulares, fato evidenciado também por Fernandez (2007).

Entretanto, esta constatação tem tomado outro delineamento uma vez que alguns vestibulares passaram a empregar conhecimentos da área da Educação Física para o seu processo seletivo. Miranda, Lara e Rinaldi (2009) relatam sobre a inserção da Educação Física como exigência para a prova geral, que é realizada por todos os alunos, no vestibular da Universidade Estadual de Maringá (UEM), no Paraná.

Segundo o site da Fundação Vunesp (2009), entidade responsável pelo vestibular da Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ – UNESP, a partir de 2009 a Educação Física torna-se parte integrante do primeiro dia de provas, denominado de Prova de Conhecimentos Gerais, na área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias, uma vez que a prova é baseada nas proposições contidas nos PCNs (BRASIL, 1999b).

O Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, a partir da reforma sofrida em 2009 também passou a inserir conteúdos de Educação Física. Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2009), a Educação Física, a partir da reformulação sofrida por esse exame, consta na Matriz de Referência, compondo a área de conhecimentos Linguagem, Códigos e suas Tecnologias.

Dentro dessa matriz de referência do ENEM, a Educação Física, integrada à área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, está inserida na competência de área 3, cujo objetivo é compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade (BRASIL, 2009).

Dessa forma, de acordo com essa matriz de referência, os alunos devem: reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social, reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das necessidades cinestésicas e, por fim, reconhecer a linguagem corporal como meio de interação