Aprendizagem significativa geralmente é um dos grandes objetivos que os educadores pretendem alcançar. Porém falar sobre esse tipo de aprendizagem é sempre uma tarefa difícil dada a complexidade desse conhecimento. Sendo assim, neste capítulo não existe a pretensão de esgotar as discussões acerca deste assunto, mas sim, levantar informações importantes que nos ajudem a compreender a importância da aprendizagem significativa no contexto escolar por meio de uma unidade didática.
A teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida por David Ausubel em 1963, surge com a intenção de apresentar uma teoria cognitiva de aprendizagem em oposição a uma aprendizagem mecânica (AUSUBEL, 2003). Nesse contexto, Moreira (2007) apresenta duas condições para a ocorrência da aprendizagem significativa. Primeiro, os conceitos científicos a serem aprendidos têm que ser potencialmente significativos, tanto no aspecto lógico como no psicológico. O significado lógico depende da natureza do conteúdo, assim “apreender uma lista de palavras ligadas arbitrariamente” não é logicamente significativo, enquanto o significado psicológico é dependente das ideias relevantes na estrutura cognitiva que cada indivíduo tem (AUSUBEL, 2003).
Segundo, o aluno precisa apresentar a predisposição em querer aprender determinado conteúdo, se o indivíduo quiser apenas memorizar o conteúdo de forma arbitrária e literal, então a aprendizagem será mecânica (MOREIRA, 2007). Por isso, para Pellizzari et al. (2002) na teoria da aprendizagem significativa:
o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto- estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoal.
Diante dessas referidas condições, as proposições de Ausubel consideram que os indivíduos apresentam uma estrutura cognitiva interna com a qual as novas ideias serão relacionadas de formas particulares. Nesse contexto, a seguinte consideração de sua própria autoria resume a ideia mais importante de sua teoria:
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1978 apud MOREIRA, 1997).
Assim, a aprendizagem significativa é um processo controlado pelo aprendiz no qual um novo conhecimento se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à sua estrutura cognitiva. Como explica Moreira (1997), sob uma visão crítica e contemporânea da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a não-arbitrariedade e a substantividade são as características básicas da aprendizagem significativa. Não-arbitrariedade quer dizer que o conteúdo potencialmente significativo se relaciona com conhecimentos específicos relevantes e não com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, os quais Ausubel chama de subsunçores. A substantividade significa dizer que é a substância, a essência, do novo conhecimento que é incorporado à estrutura cognitiva, e não as palavras propriamente ditas que são usadas para expressá-las. Assim, o aprendiz não depende de determinados signos em particular, ele entende o significado expresso de diferentes maneiras.
A teoria de aprendizagem significativa embora proposta originalmente por Ausubel (1968 apud MOREIRA, 1997), é compatível com outras teorias construtivistas como constata Moreira (1997, 2005, 2007), por isso é importante conhecer a visão de alguns autores para entender o assunto com maior clareza e as contribuições deles para o conceito de aprendizagem significativa.
Visão clássica de Ausubel, aqui a estrutura cognitiva do aprendiz é a variável crucial para a aprendizagem.
Visão humanística de Novak, em que o lado afetivo da questão passa a ser valorizado, para haver aprendizagem significativa o aluno precisa querer aprender sob essa perspectiva. A construção do conhecimento humano se faz, portanto, integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ações, o que conduzirá ao engrandecimento pessoal.
Visão interacionista social de Gowin assemelha-se muito a uma abordagem vygostkyana. Para ele, o objetivo primeiro do processo de ensino e aprendizagem é compartilhar significados. Usando materiais educativos do currículo, o professor apresenta o significado ao aluno e o aluno, por sua vez, devolve ao professor o significado que captou.
Visão cognitiva contemporânea de Johnson-Laird, em que as pessoas captam o mundo exterior a partir da construção de representações mentais dele. O aprendiz, frente a um novo conhecimento, constrói um modelo mental (um análogo
estrutural dessa situação), em sua memória de trabalho, para dar significado as novas informações.
Visão autopoiética de Maturana, sob essa visão o aluno é uma máquina autopoiética, ou seja, produzem sua própria organização e subordinam todas as suas mudanças à manutenção dessa organização. O professor e o material educativo são os agentes perturbadores que modificarão a estrutura dos conhecimentos prévios sem alterar sua organização.
Visão computacional de Araujo e Veit aproxima-se com a dos modelos mentais, assim, a mente humana é vista como um sistema computacional representacional, ou seja, ela recebe as informações sensoriais do mundo, processa-as, computa-as e gera representações mentais para compreendê-las. Nessa visão, a construção dos modelos de situações físicas ocorre com a utilização de determinada ferramenta computacional.
Visão crítica de Moreira, o autor defende que na sociedade contemporânea não basta construir os conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-lo também de modo crítico. Em outras palavras,
o aluno poderá fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo (MOREIRA, 2005).
Embora se observem visões diferentes em relação a tal conceito, todos concordam que a aprendizagem significativa se dá quando o aluno consegue relacionar o novo conhecimento com o conhecimento prévio. Assim, todos concordam que se aprende a partir do que já se tem na estrutura cognitiva, por isso é fundamental que o aprendiz esteja disposto a aprender.
Pensando nesses dois pré-requisitos fundamentais que Ausubel advoga para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, com os quais aqueles autores também concordam, o que se pode fazer para facilitar esse tipo de aprendizagem? De acordo com as proposições de Ausubel, Moreira (1997) esclarece que é preciso dar atenção ao conteúdo e a aquilo que o aprendiz sabe, procurando manipular os dois. Assim, o conteúdo a ser ensinado precisa atrair o desejo de conhecimento dos estudantes, e isso, geralmente, acontece quando o assunto apresenta alguma relação com os saberes prévios deles, o que faz com que eles se integrem ao processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Santos (2010), o nível de disposição do aluno para a realização de aprendizagens significativas, depende de algumas condições que estão relacionadas ao universo do aluno e a questões da própria situação de ensino que é resultante da pré- disposição do professor em promover uma aprendizagem significativa ou não. Dentro desse contexto:
Perseguir, pois uma aprendizagem profunda significa organizar os elementos que compõem a situação de ensino de forma motivante e desafiadora e cuidar da relação pessoal com os alunos para que ela possa ser suporte para o despertar no universo do aluno, um panorama favorável ao “mergulho necessário”.
Ao mesmo tempo em que o conteúdo precisa ser coerente a estrutura cognitiva do aluno, possível de ser aprendido, ele precisa provocar instabilidade cognitiva para que o educando vá ao encontro das respostas. Dessa forma, é da responsabilidade do docente organizar os conteúdos de forma sequencialmente lógica para que o aluno possa acompanhar a progressão do conhecimento e sentir-se motivado a aprender, e, além disso, procurar formas criativas e estimuladoras de desafiar os alunos, provocando a sede de aprender.
Uma das alternativas para planejar a organização dos conteúdos e as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes é a Unidade Didática (ZABALA, 1998; GALIAZZI, 2004; FRESCHI e RAMOS, 2009). Unidade didática ou unidade de aprendizagem, assim como Galiazzi (2004) prefere chamar, é uma forma alternativa de planejamento, elaboração e organização dos trabalhos constituída dialogicamente em sala de aula. Nesse contexto, a autora reconhece que é preciso valorizar outros conhecimentos, além do científico,
[...] entre eles o conhecimento que o aluno traz, as informações da mídia, as crenças, ideologias, pois entendemos que o objetivo da escola é enriquecer o conhecimento do aluno, favorecendo aprendizagens que o capacitem a tomar decisões ambientalmente responsáveis (GALIAZZI, 2004).
Para isso, o professor precisa conhecer as ideias já construídas pelos educandos, fruto da interação com a vida cotidiana, e problematizá-las, com a finalidade de desestruturar as explicações contidas no conhecimento de senso comum dos alunos e, logo após, a partir da dialogicidade que emerge das problematizações, levá-los à compreensão do conhecimento científico. De acordo com Delizoicov et al. (2007), a metodologia dos momentos pedagógicos é fornecida como alternativa viável para estabelecer uma dinâmica de atuação docente em sala de aula que contemple a abordagem de temas geradores, pois permite a contextualização e a dialogicidade, favorecendo uma significativa interação professor-alunos e aluno-aluno. Esses momentos pedagógicos distinguem-se em três, de acordo com funções específicas e
diferenciadas entre si, a saber: problematização inicial (PI), organização do conhecimento (OC) e aplicação do conhecimento (AC), apresentados por Delizoicov e Angotti (1991).
No primeiro momento (PI), apresentam-se as situações reais vinculadas às questões próximas à vida do aluno e que estão envolvidas nos temas geradores selecionados, com a finalidade de estimular os alunos a expor o que estão pensando sobre as situações, permitindo a explicitação de suas ideias prévias, além de fazer com que o aprendiz sinta a necessidade de adquirir outros conhecimentos que ainda não detém.
O segundo, organização do conhecimento, visa a sistematização dos conhecimentos selecionados como necessários a compreensão dos temas em estudo e da problematização inicial, sob a orientação do educador. Nesse momento, o aluno tem a oportunidade de participar de diversas atividades, planejadas pelo professor, para a compreensão científica das situações problematizadas, o que permite o aluno compará-las com as situações que vivenciam.
A aplicação do conhecimento tem por objetivo abordar de forma sistemática o conhecimento que o aluno vem incorporando, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais como as novas situações que, mesmo não estando diretamente relacionada ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Desse modo, o que pretende-se com esse momento é capacitar os alunos para a aplicação do conhecimento, no intuito de formá-los para que articulem, constante e rotineiramente, o saber científico com situações reais as quais se submetem cotidianamente.
Esse tipo de educação requer, portanto, um novo tipo de profissional cuja prática pedagógica contemple estratégias de ensino diversificadas e situações contextualizadas a realidade dos educandos, visando ajudar o educando a compreender diferentes valores e alternativas para selecionar por si mesmo o caminho possível a percorrer (FREIRE, 1975).
Nesse contexto, as aprendizagens se relacionam não só com conteúdos conceituais, mas necessariamente com conhecimentos de procedimentos e de atitudes, e valores. Dessa forma, ao construir uma unidade didática deve-se pensar sobre o que se deseja que o aluno aprenda e traçar objetivos de modo a elencar esses estes três tipos de conteúdos: conceituais, atitudinais e procedimentais. Não precisam ser traçados muitos objetivos, como afirma Sanmartín (2000), podem ser poucos, porém coerentes com as aprendizagens que se pretende alcançar, com as atividades propostas, com os recursos utilizados e o tempo programático para o ensino.
Diversas pesquisas na área de cronobiologia sobre ritmo biológico mostram a relação entre falta de conhecimento em tal assunto e maus hábitos relacionados a um dos ritmos, o
ciclo sono-vigília, como também mostra o interesse do aluno pelo tema (MATHIAS et al., 2006, SOUSA et al., 2007; AZEVEDO et al., 2008). Por isso a escolha de abordar determinado conteúdo que apresenta consonância com os PCN+, esses esclarecem a seguinte importância de se dominar determinados conhecimentos biológicos:
Dominar os conhecimentos biológicos para compreender os debates contemporâneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidades do estudo dessa ciência no âmbito escolar. [...] Representa também uma maneira de enfrentar as questões com sentido prático que a humanidade tem se colocado, desde sempre, visando à manutenção de sua própria existência e que dizem respeito à saúde, à produção de alimentos, à produção tecnológica, enfim, ao modo como interagem com o ambiente para dele extrair sua sobrevivência.
Diante dessas considerações, o que pretendemos neste trabalho é que o aluno do ensino médio entre em contato com os conteúdos relacionados ao sono entendendo a importância do sono para a saúde e bem estar, e com isso incentivar a busca por hábitos de sono saudáveis. Nesse contexto, a unidade didática estruturada segundo a dinâmica dos momentos pedagógicos apresentados por Delizoicov e Angotti (1991), e desenvolvida a partir da abordagem temática norteada pela problematização e dialogicidade foi proposta como ferramentas para favorecer a aprendizagem significativa.