2.3. Eritrosit Deformabilitesi
2.3.1. Eritrosit Deformabilitesini Etkileyen Fizyolojik ve
De uma forma geral, a compreensão da criança acerca dos conceitos de saúde e doença, do que significa estar doente, das etiologias, das formas de prevenção, bem como dos tratamentos a efetuar em situação de doença, acompanha a evolução do desenvolvimento
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cognitivo conforme descrito por Piaget (Perrin & Gerrity, 1981; Barrio, 1987; Barrio, 1988; Lieberman et al., 1992; Malheiro, 2003).
Algren (2007) realça que a criança com pensamento operacional concreto evidencia conceitos de doença e dor muito caraterísticos. Por um lado, teme a destruição do corpo e a morte, enquanto por outro, associa a dor à punição em resultado de ter tido um comportamento desadequado. Simultaneamente, torna-se também capaz de relacionar e localizar fisicamente a dor (por exemplo, dor de cabeça), compreender a dor psicológica (por exemplo, por morte de alguém), e entender a doença interna como efeito da contaminação por um agente externo. Relativamente à morte, embora aos oito anos de idade não entenda ainda o seu caráter definitivo, a maioria das crianças tem já uma sensação de perigo e destruição associados à morte muito antes dessa idade (Hay Jr. et al., 2004; Algren, 2007).
Barrio (1988) refere que as crianças desenvolvem as suas conceções de saúde e doença de acordo com seis categorias sequenciais de significação: i) fenomenismo, ii) ação pessoal/contágio, iii) contaminação, iv) internalização, vi) fisiologia, vi) psicofisiologia. Essas categorias agrupam-se de acordo com três níveis que refletem, grosso modo, o desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget, mais especificamente, explicações pré- operatórias, lógico-concretas e lógico-formais14.
As primeiras explicações − pré-operatórias − incluem as categorias fenomenismo e da ação pessoal/contágio. Estas caraterizam-se por estabelecerem relações causa-efeito rígidas, imediatas e com ênfase para os aspetos preceptivos experienciados pela criança. Revelam a
14 As explicações lógico-formais incluem as categorias fisiologia e psicofisiologia – próprias
do pensamento formal inerente à adolescência –, e caraterizam-se por estabelecer uma relação dinâmica entre os fatores internos, externos, e a ocorrência das doenças, introduzindo uma terceira dimensão. O organismo já não é entendido como passivo na interação com o exterior, mas como uma parte ativa no processo de cura, reagindo diretamente contra a doença (por exemplo, febre, sudorese). Apesar de com algumas lacunas, a criança/adolescente é já capaz de explicar detalhadamente os processos fisiológicos orgânicos, como se processa a doença, quais os múltiplos agentes que provocam as doenças, bem como a relevância dos tratamentos. Na categoria fisiologia é reforçado o aspeto fisiológico da doença, ou seja, assente em etiologias internas e externas e admitindo a doença como secundária a um desequilíbrio das funções orgânicas normais. Quando o indivíduo ascende à categoria mais elaborada e abstrata da
psicofisiologia, consegue compreender a influência bidirecional entre os aspetos fisiológicos e a
componente psicológica; a saúde e a doença passam a ser entendidas como resultado da qualidade de interações entre fatores orgânicos, psicológicos e sociais (Perrin & Gerrity, 1981; Barrio, 1987; Barrio, 1988; Lieberman et al., 1992; Algren, 2007).
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incapacidade da criança em se distinguir do exterior, entre as componentes orgânicas interna e externa. Para a criança neste período do desenvolvimento, o tratamento da doença é imediato e mágico, confundindo os procedimentos de diagnóstico com o tratamento. Por exemplo, como se de um processo mágico se tratasse, a dor de barriga pode desaparecer quando o médico efetua a auscultação abdominal com o estetoscópio. Simultaneamente, a criança não relaciona a doença com a existência de vírus e micróbios, da mesma forma como não distingue outros agentes causais concretos.
Na categoria fenomenismo, os eventos externos são irrelevantes para a ocorrência da doença e a relação causa-efeito estabelece-se apenas pela simples coincidência espacial ou temporal.
Na categoria ação pessoal/contágio, a doença ocorre por negligência pessoal (por exemplo, andar descalço ou comer algo que não devia), ou pela simples proximidade a alguém doente, mesmo que não exista contacto direto com essa pessoa (Perrin & Gerrity, 1981; Barrio, 1987; Barrio, 1988; Lieberman et al., 1992; Algren, 2007).
As explicações lógico-concretas, próprias das crianças mais velhas (já na idade escolar do 1º Ciclo do Ensino Básico), incluem as categorias contaminação e internalização e caraterizam-se por introduzirem uma distinção clara entre a criança e os outros, de que resulta uma melhor noção sobre os aspetos orgânicos internos e externos. Assim sendo, as explicações lógico-concretas refletem uma conceção ontológica de doença assente no modelo biomédico, segundo a qual criança entende a doença e os seus sintomas como resultantes da invasão do organismo por agentes externos e concretos (por exemplo, sujidade, micróbios, etc.), os quais podem afetar superficialmente (contaminação) ou internamente (internalização) o organismo (Perrin & Gerrity, 1981; Barrio, 1987; Barrio, 1988; Lieberman et al., 1992; Algren, 2007), provocando a doença.
O entendimento do binómio saúde/doença relacionado com o desenvolvimento cognitivo segundo Piaget foi testado e confirmado por Malheiro (2003), o qual refere que as crianças são capazes de relacionar as causas, os sintomas e as consequências da saúde e da doença, e que os indivíduos do grupo operatório formal (quando comparado com o grupo operatório concreto) revelam maior autonomia e abstração, melhor e maior compreensão, e entendimento psicofisiológico sobre as questões da saúde e da doença, em sintonia com os processos cognitivos já abordados no capítulo anterior.
Santos (2005), na sequência de um estudo sobre a construção dos conceitos de saúde e doença em crianças com idades entre os 6 e os 10 anos, concluiu que estas têm maior facilidade em definir o conceito de doença do que o de saúde, utilizando frequentemente a ausência de
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saúde para explicar a doença, e vice-versa. A autora admite que a construção de ideias acerca da saúde e doença na criança se processa de forma dinâmica e contínua, sobretudo de duas formas: i) definição do conceito pelo seu contrário; ii) utilização de dois conceitos em simultâneo, do mais conhecido para o menos conhecido. Admite também que a idade, o desenvolvimento cognitivo, a informação adquirida e a experiência pessoal/familiar constituem fatores que influenciam esse processo de construção. Adicionalmente, concluiu que as categorias emergentes na conceptualização da saúde pela criança incluem o bem-estar, os comportamentos de proteção de saúde e a saúde social; a identidade, os sintomas e a hospitalização destacam-se como as categorias fundamentais na definição da doença. Por fim, refere que as dimensões utilizadas pelas crianças e adultos são equivalentes, sobretudo no que diz respeito à identidade, consequência, duração, causa e cura. No entanto, refere estudos anteriores, nomeadamente de Lau (1995), em que são abordadas outras dimensões de saúde (física, psicológica, comportamental, consequências futuras e ausência de doença) e de doença (não se sentir normal, sintomas específicos, doenças especificas, consequências das doenças, dimensão temporal, ausência de saúde).
De facto, se inicialmente o raciocínio da criança em relação ao binómio saúde/doença é relativamente primitivo, linear e egocêntrico, posteriormente evolui para abstrato, multifatorial e lógico. Paralelamente, a autoculpabilização pela doença diminui de forma progressiva e inversa à responsabilização de terceiros (Perrin & Gerrity, 1981; Barrio, 1987; Barrio, 1988; Lieberman et al., 1992; Algren, 2007).
Assim sendo, até ao segundo ano escolar a criança será capaz de identificar a doença pela presença de sintomatologia externa, podendo considerar-se responsável por ter adoecido, em consequência de não ter cumprido uma tarefa ou por se ter comportado mal. Neste sentido, acredita que se voltar a cumprir as regras a punição e doença desaparecerão (Perrin & Gerrity, 1981; Algren, 2007). Siegal (1988) acrescenta que as crianças mais pequenas creem que as doenças surgem como uma forma de penalização e reposição de justiça, e não em resultado de fenómenos de contágio ou contaminação.
Entre os 7 e os 9 anos a criança já consegue estabelecer relações causais e reversíveis entre as causas, a doença e a cura, não refletindo porém ainda o aspeto interno da doença. De facto, crianças com idades entre os 5 e os 9 anos irão melhor explicar o conceito de doença do que o conceito de saúde, descrevendo-a sobretudo com base em fenómenos externos e concretos (Perrin & Gerrity, 1981; Barrio, 1987; Barrio, 1988; Lieberman et al., 1992; Algren, 2007).
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A interiorização da doença e a compreensão das suas repercussões internas começa a desenvolver-se a partir dos 8 anos com o surgimento do pensamento operacional concreto, e estará totalmente presente até aos 11 anos, altura em que a criança terá também uma noção geral da fisiologia interna do organismo (Barrio, 1987; Barrio, 1988; Algren, 2007).
Entre o quarto e sexto ano de escolaridade a criança recorre à lógica operacional concreta, é menos egocêntrica, consegue distinguir-se dos outros e compreender diferentes pontos de vista, compreende a existência de fenómenos internos e externos ao organismo, distingue fenómenos psicológicos e orgânicos, identifica etiologias múltiplas e reversíveis, e atribui a causa da doença principalmente aos germes. Neste sentido, considera que é possível não ficar doente se for evitado o contacto com os germes, e recuperar-se da doença se cumprir escrupulosamente o tratamento prescrito (Perrin & Gerrity, 1981; Algren, 2007).
Curiosamente, o período escolar é considerado, atualmente, o mais saudável de todo o ciclo de vida humano, caraterizando-se por evidenciar as mais reduzidas taxas de morbilidade e mortalidade. Adicionalmente, a morbilidade neste período deve-se, tipicamente, a doenças agudas, benignas, autolimitadas, e de curta duração, razão pela qual as experiências de doença da criança escolar são relativamente escassas, de menor gravidade, e com bom prognóstico de recuperação. Assim sendo, a compreensão da criança acerca dos fenómenos de saúde e doença acontece de forma progressiva, de acordo com o seu nível cognitivo, mas também à medida que vai experienciando situações reais de doença (Papalia et al., 2001; Barros, 2003; Algren, 2007).
Se até então o aparecimento da doença sucede por causas mágicas ou em consequência das suas ações, no início do período escolar (grosso modo dos 6 aos 10/11 anos) a criança desenvolve noções diferenciadas acerca dos conceitos de saúde e doença, destacando-se o reconhecimento da existência de micróbios para a ocorrência das enfermidades e a crença que destes se pode proteger se efetuar um conjunto de comportamentos supersticiosos. Naturalmente, ao longo do período escolar estes conceitos evoluirão, razão porque no final deste período a criança tem uma noção mais realista e multicausal da doença e compreende que o contacto com os micróbios não significa ficar automaticamente doente (Papalia et al., 2001; Barros, 2003; Algren, 2007).
Assim sendo, ao longo do período escolar a criança irá referir-se ao conceito de saúde de uma forma progressivamente mais completa e positiva, utilizando expressões como “sentir- se bem”, “ter força” ou “poder brincar”. Torna-se capaz de controlar a ansiedade e o comportamento em questões de saúde, razão pela qual são úteis e adequadas as metodologias de distração, autoinstrução, esclarecimento, modelagem, reforço, contracto comportamental e
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programação de atividades. Torna-se também capaz de distinguir níveis de dor e de gravidade de doença, bem como de associar que determinados comportamentos seus podem contribuir para diminuir o sofrimento ou facilitar o processo de cura (Barros, 2003; Algren, 2007).
De facto, as novas representações da criança escolar sobre as questões da saúde e doença evoluirão até ao ponto em que esta será capaz de compreender que determinados comportamentos seus, efetivos e não supersticiosos, a podem ajudar a manter-se saudável. Naturalmente que o seu entendimento acerca destes fenómenos é influenciado pela educação fornecida, em todo o caso, desde que os conceitos científicos sejam apresentados de acordo com o seu nível de compreensão, a criança escolar conseguirá apreender e compreender informação complexa (Papalia et al., 2001; Barros, 2003; Algren, 2007).
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Ao longo deste capítulo distinguimos os conceitos de crescimento, maturação e desenvolvimento enquanto processos globais, dinâmicos e contínuos, assentes em sistemas biológicos, afetivos, psíquicos e sociais, e indissociáveis entre si e da influência dos contextos promotores do desenvolvimento. Atualmente admite-se que a hereditariedade, o meio e a experiência individual são igualmente importantes para o desenvolvimento humano, e que o desenvolvimento é um processo simultaneamente ativo e passivo, que ocorre por estádios, ao longo de todo o ciclo de vida, e segundo um padrão longitudinal, sequencial e consistente Neste seguimento, distinguimos estádios enquanto estruturas de conjunto caraterizadas por mudanças típicas, qualitativamente distintas, de magnitude relevante para o desenvolvimento, integradoras, invariavelmente sequenciais, relativamente direcionais, uniformes, universais, irreversíveis e inevitáveis.
Realçámos também que, em virtude dos estudos efetuados sobre os fenómenos da multiculturalidade, admite-se hoje que faz mais sentido falar em mudanças desenvolvimentistas do que em estádios, pois nem todas as mudanças típicas em cada estádio são universais, mas sim relativamente universais, uniformes, direcionais e inevitáveis.
Posteriormente, analisámos as diferentes dimensões do desenvolvimento infantil, mais especificamente, o desenvolvimento físico e motor, psicossexual, psicossocial, cognitivo e moral, onde foi dado especial destaque aos anos correspondentes ao período entre os 6 e 11 anos.
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Por último, terminámos o capítulo explorando o entendimento da criança escolar acerca do binómio saúde/doença, concluindo que a sua compreensão acerca destes conceitos acompanha a evolução do desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget. Entre os 7 e os 9 anos a criança já consegue estabelecer relações causais e reversíveis entre as causas, a doença e a cura, não refletindo porém ainda o aspeto interno da doença. A interiorização e a compreensão das repercussões da doença começam a desenvolver-se a partir dos 8 anos com a emergência do pensamento operacional concreto. A criança torna-se menos egocêntrica e mais capaz para se distinguir dos outros e compreender diferentes pontos de vista, para distinguir fenómenos internos/externos e psicológicos/orgânicos, de identificar etiologias múltiplas e reversíveis, de atribuir a causa da doença a germes, de controlar a ansiedade e o comportamento em questões de saúde, de distinguir níveis de dor e de gravidade de doença, bem como de associar que determinados comportamentos seus podem diminuir o sofrimento e facilitar o processo de cura. Desde que os conceitos científicos lhe sejam apresentados de acordo com o seu nível de compreensão, a criança escolar conseguirá apreender e compreender informação complexa, sendo permeável a metodologias de distração, autoinstrução, esclarecimento, modelagem, reforço, contracto comportamental, entre outras.
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