ENSTİTÜLER

O design de um curso a distância via Internet incorpora múltiplos fatores em suas fases de elaboração. Limitações de tempo, tipos e quantidades de equipamentos necessários, pessoal capacitado para tarefas que envolvem tecnologia, determinações institucionais, limitações dos designers em relação a certas áreas de conhecimento exigidas e não dominadas por todos da equipe são apenas alguns desses fatores. De acordo com Ferreira, A. S. (1998:55), além de requisitos técnicos, há necessidade de uma equipe multidisciplinar de profissionais de áreas como programação, coordenação pedagógica e ensino e “é através do trabalho integrado dessas equipes que se pode implementar idéias para o planejamento de curso, preparo de materiais pedagógicos, dinâmicas entre os alunos, etc.”

O trabalho em equipe, portanto, se faz necessário para a realização de um curso a distância via Internet em todos os seus aspectos, desde a elaboração do plano inicial até sua realização.

Como descrito anteriormente, os membros da equipe Edulang trabalharam juntos nas decisões e estruturação do curso em sua concepção como um todo, porém foram estipulados grupos menores, responsáveis por unidades específicas do módulo.

As decisões e aspectos discutidos e implementados no âmbito comum do módulo expressam-se nos seguintes itens:

• Teorias que embasam o módulo

• Conteúdo

• O papel do professor

As decisões e idéias do grupo relevantes a esta pesquisa em relação aos itens mencionados acima são apresentadas a seguir.

A) Teorias que embasam o módulo

Para atingir os objetivos pedagógicos relacionados à elaboração de um curso, ou mesmo de um módulo que incorpora os seus itens, é necessário traçar as etapas que compõe o plano do curso13. De acordo com Sprenger, T. M. (1997:20), o conteúdo do plano de curso pode assumir formas diferentes, dependendo dos princípios com relação à natureza da linguagem e da aprendizagem nos quais se baseiam os planejadores.

Sprenger elaborou um quadro onde faz um levantamento de diferentes modelos de planos de curso. As idéias contidas no quadro estão baseadas nos autores Nunan, D. (1988), Hutchinson, T. e Waters, A. (1987), Candlin, C. N. e Murphy, D. F. (1987), Widdowson, H. G. (1978, 1979), Holmes, J. (1989); Candlin, C. N. (1987), Celia, M. H. C. (1984), Long, M. H. (1989), Richards, J.; Platt, J. e Weber, H. (1985), Skehan, P. (1996) e Prabhu, N. S. (1987), entre outros.

Dentre os modelos de planos de curso voltados para uma abordagem geral de ensino de língua estrangeira , destacam-se os seguintes:

• gramatical – enfoca itens gramaticais, fonológicos e lexicais;

• nocional-funcional – enfoca funções e noções ou conceitos;

• situacional, temático, etc. – enfoca situações, temas, conteúdos de outras disciplinas escolares; e

• baseado em tarefas – enfoca tarefas (habilidades, estratégias e conhecimentos necessários para a realização delas).

Além desses modelos, podemos citar o modelo baseado em Gêneros, que tem seu foco na identificação e análise de gêneros específicos. Dentre os modelos voltados para uma abordagem instrumental de ensino de língua estrangeira, destacam-se os seguintes:

• centrado na língua – foco em itens gramaticais, fonológicos e lexicais;

• centrado em habilidades – foco em habilidades e estratégias;

• centrado na aprendizagem – foco em habilidades e conhecimentos; e

• baseado em tarefas – foco em tarefas (habilidades, estratégias e conhecimentos necessários para a realização delas).

A utilização de idéias referentes especificamente a um determinado plano de curso não impede que se procure também levar em conta outros aspectos que se relacionem mais diretamente com outros planos. No módulo de Compreensão Oral em

13 _{Plano de curso aqui se refere à rota que leva à realização dos objetivos (Maciel et al 1983; apud}

Inglês não favorecemos apenas um aspecto para a elaboração do plano de curso, pois assim como levamos em consideração a linguagem, também consideramos compreensão e produção do discurso e o processo de aprendizagem.

Aliado aos aspectos de linguagem, habilidades lingüísticas e aprendizagem, o meio no qual o módulo se desenvolve, a modalidade digital a distância, torna-se decisivo para as ações do plano de curso. O conjunto desses aspectos abrange diferentes ângulos que devem ser relacionados e, nesse sentido, a equipe elegeu o seguinte lastro teórico para o módulo:

• uma visão de linguagem baseada em gêneros;

• uma visão de desenvolvimento de compreensão oral;

• uma visão de aprendizagem baseada na interação; e

• considerações referentes a tecnologia educacional.

A seguir apresento as posições teóricas relacionadas às visões elencadas acima; excluindo, entretanto, a apresentação das considerações referentes a tecnologia educacional, pois essa discussão já foi feita no capítulo da fundamentação teórica, uma vez que o foco desta pesquisa se volta para o design instrucional.

a. Uma visão de linguagem baseada em Gêneros

Acreditamos, no âmbito do grupo Edulang, que o aprendizado é um processo social e, como tal, é construído em contextos sociais, através da interação. Em nossos relacionamentos utilizamos a linguagem para alcançar os objetivos esperados e realizar diferentes propósitos. A linguagem é carregada de significado, que, por sua vez, carrega ideologias e diferenças culturais (Halliday, M. A. K. 1989). Dentro desta visão, salienta-

se a perspectiva funcional da linguagem, através da qual podemos enfatizar o uso da língua de forma apropriada à situação e ao contexto social.

Uma perspectiva sistêmico-funcional da linguagem explica a língua em termos de funções e escolhas, isto é, observa o quê as pessoas fazem com a linguagem, para quê e como elas usam a linguagem para viver em sociedade. É, portanto, uma perspectiva de base social, que enxerga a linguagem como instrumento também social, que se preocupa com a linguagem em uso, e que está estruturada em funções: a linguagem tem sempre um propósito, é “uma maneira de fazer coisas com palavras” (Halliday, M. A. K. 1989).

While individual scholars naturally have different research emphasis or application contexts, common to all these systemic linguists is an interest in how people use language with each other in accomplishing everyday social life. This interest leads systemic linguists to advance four main theoretical claims about language: that language use is functional; that its function is to make meanings; that these meanings are influenced by the social and cultural context in which they are exchanged; and that the process of using language is a semiotic process, a process of making meanings by choosing. (Eggins, S. 1994:2)

Usamos a linguagem para falar sobre nossas experiências, para interagir com outras pessoas e para organizar nossas idéias e mensagens. A linguagem não pode ser universal, pois não é neutra, mas sim carregada de ideologia e de valores dentro de uma determinada sociedade. As questões culturais, o jeito de ser, de pensar de determinada cultura estão representados diretamente na linguagem e por isso ela deve ser estudada dentro do contexto de sua ocorrência.

Qualquer contexto real consiste em uma totalidade de características que, tipicamente, dentro de uma determinada cultura, se apresentam juntas. Os eventos sociais carregam significados e valores que estão interligados e fazem parte de um contexto mais amplo. Por isso, configuram o ambiente e propiciam a interpretação e compreensão dos eventos pelos membros de um determinado grupo cultural. De acordo

com Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976), os significados provém da relação entre texto e contexto, o que implica, portanto, que o ambiente no qual qualquer texto é produzido também se configura a partir de uma série de textos prévios, os quais são reconhecidos e incorporados na compreensão do evento lingüístico, e relacionados ao fator cultural.

O termo texto, conforme proposto por Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976:1) refere-se a qualquer passagem que consista em uma interação lingüística completa, que pode ser escrita ou falada, preferencialmente do início ao fim, que forme uma unidade de linguagem em uso.

Desta forma, segundo Ramos, R. C. G. (1997),

não é possível dizer como as pessoas usam a língua se não levarmos em conta o contexto de uso. Como cada texto tem seu ambiente, (...) o sistema geral da língua também tem seu ambiente. A língua, vista como um sistema de opções, oferece ao falante/escritor uma gama variada de escolhas que são moldadas e determinadas dentro de uma situação e de uma cultura de acordo com a função a ser desempenhada. (Ramos, R. C. G. 1997:38)

O contexto de situação imediato onde o texto foi produzido é descrito pelo conceito de registro (Eggins, S. 1994:26) e, nessa concepção, o texto produzido é expresso através de três dimensões das variáveis de registro, tal como descritas a seguir:

• modo, que identifica qual o papel que a linguagem está desempenhando na interação, a distância entre os participantes na interação (face-a-face / conversa de telefone), e qual o canal de comunicação (escrito/falado);

• relações, que identificam o papel das relações de poder e solidariedade, status dos participantes, e são indicadas por expressões como de polidez ou de ordem; e

Dentro dessa perspectiva, qualquer texto carrega indicações de contexto, seja ele longo ou curto, falado ou escrito. Precisamos ouvir ou ler apenas parte do texto para saber de onde ele vem. Isso significa que através do texto reconstruímos certos aspectos da situação (Halliday, M. A. K. & Hasan, R. 1989).

Ainda dentro da perspectiva de registro, na relação entre cultura e estrutura da linguagem, são considerados três propósitos, ou três tipos de significados definidos por Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976) como metafunções. Elas se subdividem em:

• ideacional, que inclui recursos gramaticais para construir as teorias de experiências das pessoas e de como elas constroem a realidade de forma que ela pareça natural e lógica;

• interpessoal, que estuda os recursos que o falante usa para interagir e para expressar suas opiniões e atitudes; e

• textual, que combina as funções ideacional e interpessoal dando significado a elas, organizando o texto num fluxo de informações compreensíveis.

Assim, podemos dizer que o conceito de registro engloba os aspectos relativos à produção imediata mais específica do texto.

Por outro lado, o impacto do contexto de cultura na linguagem é descrito pelo conceito de gênero (Eggins, S. 1994:9). O conceito de gênero pode ser pensado como uma moldura composta pelos propósitos das interações de determinados tipos, adaptáveis aos vários contextos de situação específicos. É estabelecido por formas estabelecidas, convencionalizadas e pré-determinadas dentro de uma dada cultura e descreve o impacto do contexto de cultura na linguagem, explorando a estrutura que as culturas institucionalizam como formas de realizar objetivos.

Eggins, S. (1994:32) demonstra que gênero e registro estão em dois níveis diferentes de abstração. Gênero, dentro do contexto da cultura, pode ser visto como

mais abstrato, mais geral, e que indica o propósito das interações de determinados tipos, adaptáveis a muitos contextos de situação específicos nos quais eles são utilizados. Nas palavras da autora, deve-se entender

that genre is one of two levels of context we are recognizing; that the context of culture (genre) is more abstract, more general, than the context of situation (register); that genres are realized (encoded) through language; that this process of realizing genres in language is mediated through the realization of register. (Eggins, S. 1994:34)

Especificamente para os propósitos desse trabalho, elenquei aqui as variáveis de registro devido à relação estabelecida entre gênero, registro e linguagem. No entanto, não pretendo focalizar o estudo da teoria de registro proposta pelos estudiosos da teoria sistêmico-funcional, mas sim as idéias da teoria de gêneros.

A noção de gêneros também é trabalhada por Hasan, R. (Halliday, M. A. K.; Hasan, R. 1989:99), como sendo a maneira pela qual a gramática pode ser relacionada a níveis mais altos do discurso, o que descreve o contexto da cultura, o contexto de um agrupamento social que partilha as mesmas crenças, os mesmos valores. O gênero tem um propósito (objetivo) compartilhado e são usadas estruturas e escolhas para sua realização.

Para a autora, assim como salienta Vian Jr., O. (1997:29), o gênero é social, uma vez que, de acordo com o meio social e cultural, o usuário infere os significados dos textos que produz como falante ou escritor, e dos textos que recebe como ouvinte ou leitor.

Em termos mais gerais, gênero faz referência à idéia do que os interactantes estão fazendo através da língua e como eles organizam o evento da linguagem a fim de atingir um propósito (Thompson, 1996:7). Gênero é definido como uma atividade social reconhecível em nossa cultura, na qual os membros de uma cultura se engajam (...). (Ramos, R. C. G. 1997:39)

Dessa maneira, uma visão de linguagem baseada em gêneros deve se articular com outros aspectos que incorporem os aspectos sociais. Neste estudo, destacam-se dois desses aspectos: a sintonia entre a proposta de curso e as necessidades dos alunos, e a escolha de textos relevantes ao público-alvo.

Pode-se afirmar, portanto, que toda situação comunicativa é composta por diferentes tipos de textos que refletem um repertório de gêneros. Alguns exemplos de tipos de textos podem ser instruções em um manual, uma receita culinária, uma carta de solicitação de emprego, um artigo acadêmico, um anúncio publicitário, um relatório de um exame de laboratório, etc. Todos são textos de estruturas estáveis e reconhecidas pelos membros de uma comunidade e, nesse sentido, são materializações de gêneros. Por estarmos operando na sociedade, durante nossa vida experienciamos determinados gêneros e passamos a praticá-los.

Um dos autores que explora a noção de gêneros dentro de uma perspectiva sócio-cultural é Swales, J. M. (1986:13). Segundo o autor, os gêneros da vida real podem ser definidos a partir da observância dos seguintes critérios:

(a) A genre is a recognized communicative event with a shared public purpose and with aims mutually understood by the participants within that event. (b) A genre is, within variable degrees of freedom, a

structured and standardized communicative event with constraints on allowable contributions in terms of their positioning, form and intent.

(c) Overt knowledge of the conventions of a genre is likely to be much greater in those who routinely or professionally operate with that genre rather than in those who become involved in it only occasionally. (d) Societies give genre names to types of communicative

event that they recognize as recurring. Named genres are manifested through spoken or written texts (or both) and their associated text-based tasks.

(e) Modified genre-names (survey article, issue memo, panel discussion) indicate features that a speech community finds salient and thus provide a way into sub-genres.

Enfocando uma abordagem de ensino centrada em gêneros, Swales, J. M. (1990:9) contribui com a interligação de três elementos que considera chave para o ensino, objetivando a capacitação do aluno de inglês como língua estrangeira:

• comunidade discursiva

• gênero

• tarefa

Para o autor, esses três elementos podem ser resumidos da seguinte forma:

Discourse communities are sociorhetorical networks that form in order to work towards sets of common goals. One of the characteristics that established members of these discourses communities possess is familiarity with the particular genres that are used in the communicative furtherance of those sets of goals. In consequence, genres are the properties of discourse communities; that is to say, genres belong to discourse communities, not to individuals, other kinds of grouping or to wider speech communities. Genres themselves are classes of communicative events which typically possess features of stability, name recognition and so on. Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by genre-related aspects of text-role and text-environment. These processing procedures can be viewed as tasks. The acquisition of genre skills depends on previous knowledge of the world, giving rise to content schemata, knowledge of prior texts, giving rise to formal schemata, and experience with appropriate tasks. Thus, the teaching of genre skills essentially involves the development of acquisition-promoting text-task activities. (Swales, J. M. 1990:9)

O propósito comunicativo une os três conceitos: comunidade discursiva, gênero e tarefa, pois é o propósito comunicativo que direciona as atividades que compõem a linguagem da comunidade discursiva. Conforme salienta Vian Jr., O. (1997:41), são os propósitos comunicativos que definem os critérios prototípicos para identificação do gênero, operando também como determinante primário da tarefa.

As tarefas, por sua vez, são definidas como um conjunto de atividades direcionadas a um objetivo abrangendo processos comunicativos e cognitivos, objetivo esse voltado à aquisição dos gêneros apropriados a uma situação específica socioretórica prevista ou emergente (Swales, J. M. 1990:76). Esse autor também propõe que as atividades sejam relatáveis à aquisição do gênero, permitindo uma liberdade para experimentar vários tipos de análise e explorar combinações incomuns de textos e tarefas.

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1996) fazem parte de um outro grupo de autores que trabalham com a noção de gêneros e sua aplicação didática. Para eles, são necessárias a análise e classificação dos textos e sua identificação para a construção de um modelo didático que aponte para os elementos ensináveis, ou seja, aqueles que podem ser objetos de ensino/aprendizagem em relação a um gênero em particular dentro de uma situação de comunicação específica.

A partir desse modelo, podem ser construídas seqüências didáticas de diferentes tipos. Como salienta Cristovão, V. L. L. (2000:s.p.), “a seqüência didática seria um conjunto de atividades constituindo uma unidade de ensino, propiciando o desenvolvimento e a construção do conhecimento relativo à expressão escrita e oral de um determinado gênero, respeitando as capacidades dos alunos. Para isso, as atividades propostas devem propiciar o desenvolvimento das capacidades de ação, das capacidades discursivas e das lingüístico-discursivas, por meio de intervenções que o favoreçam”.

Como há inúmeros gêneros resultantes de inúmeras interações sociais, Schneuwly, B.; Dolz, J. e Bronckart, J. P. (1996; apud Cristovão, V. L. L. 2000:s.p.) separaram os gêneros em grupos, que incluem textos com características similares, em que são levadas em conta as capacidades de linguagem dominantes dos indivíduos.

Essas capacidades, definidas a partir de uma base epistemológica sócio-cognitiva, são agrupadas em: relatar, narrar, argumentar e expor.

O grupo de textos com características de relatar se refere ao domínio social da comunicação voltado à documentação e memorização de ações humanas, exigindo uma representação pelo discurso de experiências vividas situadas no tempo (relatos de experiência vivida, notícias, diários, etc.). O grupo com características de narrar refere- se à cultura literária ficcional e caracteriza-se pela mimesis da ação através da criação da intriga no domínio do verossímel (contos de fada, contos maravilhosos, ficção científica, romance, etc.). O grupo com características de argumentar se refere à discussão de problemas sociais controversos e exige a sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição (diálogo argumentativo, debate regrado, editorial, carta de reclamação, etc.). O grupo com características de expor se liga à transmissão e construção de saberes com apresentação textual de diferentes formas de saberes (texto expositivo, conferência, seminário, artigos, resenhas) e o grupo com características de descreverções (ou instruir e prescrever ações, segundo Rojo, R. H. R. 1998:4) se refere às instruções e prescrições e exige a regulação mútua de comportamentos (instruções diversas: de uso, de montagem, receitas, regulamentos, regras de jogo, etc.), segundo descreve Costa, S. R. (1999).

De Pietro, J.-F; Erard, S. e Kaneman-Pougatch, M. (1997; apud Gazotti, M. A. 1999) descrevem uma experiência com crianças para ensiná-las a produzir o gênero debates televisivos, ligada ao ensino de produção oral. Inicialmente, analisaram o gênero e descreveram suas características. Concluiram que esses tipos de debates não seriam modelos adequados para alunos aprenderem a argumentar, pois havia agressividade no discurso. Devido a isso, optaram por criar um modelo pedagógico de debate no qual foram incluídos aspectos de um debate saudável e que seus alunos precisavam aprender e exercitar. Para que pudessem saber quais seriam esses aspectos, pediram para seus alunos desempenharem alguns debates, antes de criarem o modelo pedagógico.

Baseados, então, no desempenho dos alunos, criaram um modelo adequado que incluia as necessidades de aprendizagem do grupo e as características lingüísticas do gênero. De acordo com Gazotti, M. A. (1999:16), é interessante notar que antes de falar sobre as operações lingüísticas usadas no debate, os autores enfatizaram o

comportamento que se deve observar em uma situação. Primeiro, deve-se entender o papel social de cada participante; por exemplo, o papel do moderador não é apenas abrir a sessão, mas também resumir o que está sendo dito e mediar a interação entre os participantes e a audiência. Sabendo isso, habilidades extra-lingüísticas podem ser observadas, assim como a necessidade de ouvir o que o outro está dizendo e então continuar o comentário concordando ou modificando-o. Depois de se discutir sobre o comportamento dos participantes, as características lingüísticas são enfocadas. Essas características se relacionam à maneira pela qual os participantes interferem na