EMLAK PAZARLAMASINDA HEDEF PAZAR SEÇİMİ

A primeira fase do desenvolvimento infantil acontece com as crianças desde o nascimento até os dois anos de idade, segundo Kudo et al (1994) e Shaffer (2008). Bee (2003) pontua que o estágio segue até os 18 meses e Montigneaux (2003) estende a etapa até os três anos. Qualquer que seja a janela cronológica, os autores concordam com as definições de compreensão e estímulos das crianças durante o período. Montigneaux (2003) estabelece que a partir dos cinco meses de idade a criança começa a compreender que está se separando da mãe e se prepara para ter alguma autonomia perante o mundo. “Essa evolução que se denomina individualização permitirá à criança o reconhecimento do seu eu (o interior) e do seu não-eu (o exterior) que a torna capaz de dissociar sua própria pessoa do exterior” (MONTIGNEAUX, 2003, p.28). Bee (2003) aponta que o bebê faz esse reconhecimento de mundo a partir das informações sensório-motoras que ele dispõe ao nascer – o olhar, sugar, escutar, agarrar – baseando-se nas suas experiências vividas (tabela 04). A autora propõe seis subestágios para o período sensório-motor:

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Tabela 4. . Tabela que aborda os subestágios do período sensório-motor.

Subestágio Idade Classificação Piaget Características

1 0-1 mês Reflexos

Prática de esquemas ou reflexos inatos como sugar ou olhar. Nenhuma imitação; nenhuma capacidade de integrar informações de diferentes sentidos.

2 1-4 meses

Reações circulares primárias

Acomodação de esquemas básicos, conforme o bebê os pratica interminavelmente – agarrar, olhar, sugar. Um início de coordenação de esquemas de diferentes sentidos, como olhar na direção de um som; o bebê ainda não vincula as ações do seu corpo a algum resultado real fora dele.

3 4-8 meses

Reações circulares secundárias

O bebê torna-se muito mais consciente dos eventos fora do seu corpo e tenta fazer com que aconteçam novamente, em uma espécie de aprendizagem por tentativa e erro. Pode haver imitação, mas só de esquemas que já fazem parte do repertório do bebê. Há um início de entendimento do “conceito de objeto”.

4 8-12 meses

Coordenação de esquemas secundários

Comportamento intencional de coordenar meios e fins claramente evidente. O bebê não só busca aquilo o que quer, como também combina dois esquemas para conseguir isso, como empurrar uma almofada para o lado para pegar um brinquedo. Ocorre a imitação de comportamentos novos, assim como a transferência de informações de um sentido para o outro (transferência modal cruzada).

5

12-18 meses

Reações circulares terciárias

Começa a “experimentação”, no sentido que o bebê tenta novas maneiras de brincar com os objetos ou de manipulá- los. Há a exploração por tentativa e erro, a qual está muito ativa, muito intencional.

6

18-24 meses

Início do pensamento representacional

Desenvolvimento do uso de símbolos para representar objetos ou eventos. A criança compreende que o símbolo está separado do objeto. Aqui começa a imitação diferida.

Fonte: BEE, 2003, p. 198.

Ao longo da tabela são demonstradas as etapas do desenvolvimento da criança que se acumulam e dão início às ações que serão desenvolvidas no período subseqüente. Os estágios acima também são descritos por Shaffer (2005), que defende que tal partilha ocorre devido ao radical desenvolvimento cognitivo das crianças. Para ele, o que importa nessa fragmentação caracteriza-se como uma representação de três relevantes processos ao longo do estágio: as habilidades para resolução de problemas, a imitação e o desenvolvimento da conceituação de objeto.

Shaffer (2005, p.223) postula que o destaque do estágio sensório-motor reside no início da internalização dos esquemas de comportamento por parte da criança “para a construção de símbolos mentais, ou imagens, que podem usar para guiar sua conduta futura. Agora a criança pode experimentar mentalmente e pode mostrar um tipo de “percepção” de como resolver um problema”. Essa definição relaciona-se com a solução de questionamentos que acontecem pelas combinações mentais efetuadas pela criança. Montigneaux (2003) estabelece que as ações desenvolvidas pelos sujeitos sejam responsáveis pelo seu aprendizado. Para ele, a fase de observação dos objetos é inerente ao conhecimento que isso acarreta

81 e a experimentação está intimamente relacionada com a atividade mental desenvolvida pela criança.

Kudo et al (1994, p.247) definem que “a atividade reflexa é enriquecida pelas primeiras ações coordenadas”, em que a criança descobre guiados pelos órgãos dos sentidos as partes do corpo e os objetos que a cercam, dentro do seu campo visual.

Outra ação característica do estágio sensório-motor relaciona-se com a imitação. Kudo et a (1994) definem que os atos intencionais da criança se iniciam até o primeiro ano de idade, a partir da repetição de movimentos que resultaram em alguma ação. Shaffer (2005) postula que a imitação voluntária da criança tem início entre os 12 e 18 meses. Até lá a prática da imitação ainda é bastante imprecisa entre os autores.

Para Shaffer (2005), a noção de permanência dos objetos também se instala durante esse estágio, em que a criança passa a compreender a existência dos objetos ainda que não estejam mais visíveis ou notados a partir de outros sentidos como o tato ou olfato.

Montigneaux (2003, p.32) reforça que algumas condutas são presentes comumente ao longo do estágio sensório motor, conforme pode ser observado abaixo (tabela 05):

Tabela 5. Quadro do estágio sensório-motor.

Desenvolvimento Cognitivo Desenvolvimento Psicológico Socialização

0 Pensamento e ação estão próximos

Relação simbólica com a mãe A criança se isola em si mesma

Capacidade limitada de raciocínio Processo de separação-

individualização em relação à mãe (consciência da sua própria existência)

Dificuldade de comunicação

“Inteligência da ação” Primeiros passos em

direção à autonomia pelo controle do corpo (controle da evacuação) ou pela oposição (“não”) A criança trata as informações no

modo perceptivo (ver) e sensorial (tocar)

A criança diferencia o mundo interior (o eu) do exterior (o não-eu)

2-3 anos

Início do acesso à representação simbólica dos objetos

Os pais constituem o principal agente da socialização

Fonte: Montigneaux (2003, p. 32)

No estágio sensório-motor, acontece a evolução de maior destaque ao longo do desenvolvimento infantil, pois as características referentes aos comportamentos reflexos, ao estímulo do ato de andar fazem com que a criança se insira em um mundo de ações mediadas por intenções. Ao longo desse período a coordenação motora fina passa a ser estimulada e a pinça feita entre os dedos polegar-indicador

82 possibilita que a criança realize a pega de objetos (KUDO et al, 1994). Para os autores, a figura adulta

durante o desenvolvimento de atividades das crianças que fazem parte desse grupo tem rica relevância, visto que as ações vivenciadas pelos adultos são imitadas e tidas como exemplo no uso de objetos e experiências que isso resulta. “A presença do adulto nesse período é fundamental para que a criança se desenvolva satisfatoriamente, desde os cuidados à saúde, alimentação e higiene, passando pela formação do primeiro vínculo básico ao desenvolvimento emocional” (KUDO et al, 1994, p.250). Os autores definem, inclusive, atividades e brinquedos/brincadeiras que são mais adequados e compreendidos pelos sujeitos ao longo dessa fase do desenvolvimento (Tabela 06).

Tabela 6. Indicações de brinquedos para o estágio sensório-motor.

0 a 4 meses 4 a 8 meses 8 a 12 meses

 Face humana  Móbile colorido

 Argola de borracha para morder  Chocalho

 Esconde-esconde: pessoa ou objeto deve reaparecer sempre no mesmo local; criança olhando, esconder objetos deixando uma parte de fora; colocar tecido furado no rosto

 Chocalho  Chocalho musical

 Bichinho de borracha/látex com apito

 Móbile que ao ser tocado produza ação

 Bola transparente com água e pequenos objetos dentro  Objetos para criança pegar e

levar à boca

 Objetos que possam ser batidos um contra o outro

 Objetos embrulhados para criança desembrulhar

 Amassar papel para bebê olhar  Pegar coisas que o bebê joga no

chão

 Brincar com os pés

 Móbile que ao ser tocado produz ação

 Brinquedos aquáticos  Cubos de espuma ou papelão

revestidos com figuras  Caixas de sapato com tampas  Objetos ocos que possam ser

encaixados uns nos outros  Bola de tecido

 Bexiga: ver o adulto encher e esvaziar lenta e rapidamente  Imitar gestos

 Esconde-esconde: esconder sempre no mesmo local e deixar a criança procurar

12 a 18 meses 18 a 24 meses

 Brinquedo com cordão para puxar

 Cavalo de pau com rodas  Velocípede sem pedais  Objetos que possam ser

empurrados  Tambor

 Vasilhas, tampas de panelas  Objetos que possam ser

sobrepostos  Cantar e dançar

 Brinquedos desmontáveis e com cordão para puxar

 Cadeira de balanço ou cavalo- de-pau para balançar  Carrinho de mão, carrinho de

boneca ou de feira

 Bexiga para rebater com as mãos

 Bolas grandes (20 a 60 cm)  Caixas de papelão sem fundo

para a criança passar por dentro

 Barro ou argila para misturar e amassar

 Bonecas ou animais de pano  Livro com figuras grandes e

coloridas, de pano ou cartão grosso

 Encaixes de argolas ou formas geométricas

 Giz ou pauzinho para riscar no chão ou na areia

 Quebra-cabeça, encaixe de figuras inteiras

Fonte: Kudo et al (1994, p. 250)

Convém apontar que a realidade de hoje difere da década de 1990, quando proposto esse estudo de Kudo et al. As brincadeiras desenvolvidas pelas crianças na atualidade relacionam-se muitas vezes com jogos eletrônicos e a presença frequente da tecnologia nas atividades que desenvolvem no seu cotidiano.

83 Brinquedos que falam e promovem interação com os sujeitos ao longo da fase de apreensão e início da

fala destacam-se entre os preferidos da garotada. Ainda que se utilizem de práticas e brincadeiras de épocas mais antigas, as relações estabelecidas pelas crianças hoje representam realidades mais dinâmicas e multifacetadas. Ainda assim, os brinquedos e brincadeiras propostos por Kudo et al (1994) são indicados por idade das crianças e as atividades que cognitivamente elas já têm o domínio de executar com a presença de um adulto. Isso ocorre, também defendido por Montigneaux (2003), pois os objetos no entorno da criança adquirem, então, uma existência própria, graças à função simbólica.