Emlakçının Portföy Oluşturma Yöntemleri

A etapa seguinte ao período pré-conceitual é conhecida como período intuitivo. Para Shaffer:

O pensamento intuitivo é pouco mais que uma extensão do pensamento pré-conceitual, embora as crianças sejam menos egocêntricas e muito mais proficientes na classificação de objetos com base nos atributos perceptuais compartilhados como tamanho, forma e cor. O pensamento da criança é denominado “intuitivo” porque o seu entendimento sobre objetos e eventos ainda está muito baseado, ou centrado, em sua característica perceptual mais saliente – o modo como as coisas parecem ser em lugar de um pensamento lógico e racional (SHAFFER, 2005, p.223).

Com a nova compreensão do mundo que a cerca, a criança passa a ser capaz de realizar atividades mais evoluídas do que no estágio anterior. Para Kudo et al (1994, p.250), algumas ações são características das crianças entre quatro e sete anos, como:

- interesse em investigar as causas das coisas ao analisar fatos e justificar as razões de suas escolhas;

- passa a ter independência das atividades rotineiras (alimentação, higiene e vestuário);

- tem a coordenação motora fina mais apurada, o que possibilita o manuseio de peças menores; - passa a ter noção de espaço a partir de noções do próprio corpo (em cima/embaixo, direita/esquerda, atrás/ na frente), além de noções de espaço de tempo (ontem, hoje e amanhã); - tem início a compreensão de letras e números;

- ainda que utilize o jogo do faz-de-conta, ao fim do estágio a criança já tem maior discernimento do que é real ou fantasia.

86 Além das atividades rotineiras das crianças apresentarem um avanço relevante em sua vida, as

relações entre os pares também sofrem modificações com o desenvolvimento intelectual, cognitivo e motor dos sujeitos. Montigneaux (2003) sugere que as relações sociais da criança passam a acontecer de forma mais frequente, ainda que exista uma dependência por parte dos pais para esse contato ser estabelecido. Como a criança ainda não está pronta para estabelecer relações complexas, devido ao apego ainda da relação mãe/filho, o autor aponta que os sujeitos preferem relações de dois a dois parceiros.

Como forma de resumir as atividades realizadas pelas crianças ao longo do estágio pré-operatório, Montigneaux (2003, p.47) define compreensões acerca dos desenvolvimentos cognitivo, psicológico e quanto à socialização das crianças (Tabela 08). Tais atitudes são destinadas às crianças entre dois e sete anos, sugerindo que as fases aconteçam nesse período, oscilando a depender do desenvolvimento de cada sujeito, importando o ambiente onde ele está inserido ou os estímulos que lhe são conferidos.

Tabela 8. Indicações de ações desenvolvidas pelas crianças de dois a sete anos.

Desenvolvimento Cognitivo Desenvolvimento Psicológico Socialização

2-3 anos As ações são interiorizadas Construção de uma imagem mental da mãe

Desenvolvimento da atividade social por imitação dos adultos

A criança é capaz de se projetar no tempo e no espaço

O desenvolvimento da função simbólica lhe permite representar mentalmente objetos concretos

Desenvolvimento da atividade fantasmagórica (sonho, imaginário e realidade se misturam)

Na hora do recreio na escola, a criança brinca na presença de outras crianças (desenvolvimento de atividades lúdicas cada vez mais cooperativas) Desenvolvimento da linguagem

O raciocínio se apoia somete sobre a percepção das coisas

Desenvolvimento da sua

personalidade e aquisição de sua identidade sexual

A abertura social da criança continua dependendo dos pais

7 anos

Representação do mundo fortemente personalizada Fonte: Montigneaux (2003, p. 47)

Para o autor, o mundo simbólico que desabrocha a partir dessa fase do desenvolvimento inclina-se para uma esfera de representação mais ampla. A partir de um repertório mais vasto, os jogos e brincadeiras também passam a oferecer mais opções de atividades para as crianças do período intuitivo. Ao partir dos mesmos grupos de dinâmicas, Kudo ET AL (1994, p.251) apontam tipos de brinquedos correspondentes às crianças do período intuitivo, como pode ser observado na tabela 09:

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Tabela 9. Indicações de brinquedos para o período intuitivo.

Atividades ao ar livre Atividades expressivas/manuais Faz-de-conta

 Triciclo ou bicicleta com “rodinhas”

 Bola para jogar com as mãos, chutar, cebecear

 Jogo de argolas

 Carrinho para criança entrar dentro

 Corda para pular  Patinete

 Bichos de estimação: peixe, tartarugas, pequenos mamíferos

 Lápis de cor grande  Tesoura sem ponta  Cola e papel colorido  Tintas atóxicas e pincéis

grandes

 Quadro negro e giz  Mesa e cadeiras pequenas

 Casinha com mobília para vários  ambientes

 Miniatura de cidades, tendas de feira

 Miniaturas de fazendas e animais domésticos  Bonecos representando

profissões, com trajes regionais, palhaços

 Equipamentos para médico e enfermeiro

 Bonecos que possibilitem trocas de roupa

 Fantasia e baú para guardá-las Livro e música Jogos que desenvolvem a destreza

manual

Jogos perceptivos

 Livros de história com figuras grandes

 Xilofone, piano e sanfonas pequenas

 Vitrola e discos infantis

 Encaixe com rosca manual pequena, comou sem ferramentas

 Brinquedos com botões, zíper, colchetes

 Carros e trenzinhos desmontáveis

 Jogos de montar com pinos  Jogos de enfiar contas,

bordados de alinhavo

 Quebra-cabeça:

- Várias peças únicas inteiras - Figuras com detalhes e divididas em peças grandes - Figuras de corpo humano: partes ou total

 Relógios e calendários  Blocos lógicos/jogos com

sequências lógicas  Jogo simples de memória  Jogos com letras/sequência

numérica

 Jogos que relacionem números e quantidades

 Loto com figuras

 Jogos de sorte, com dados e sequência numérica (ludo, banco imobiliário)

Fonte: Kudoet al (1994, p. 251)

Ao destacar equipamentos e brinquedos utilizados na atualidade para diversão das crianças desse estágio cognitivo é possível apontar vídeo games, aplicativos dinâmicos presentes nas plataformas digitais e um início à interação utilizando as redes sociais, como forma de promover o crescimento individual e coletivo no meio em que ele está inserido.

Como foi possível observar, com o jogo do simbólico enriquecido, as opções de atividades para serem aplicadas junto aos sujeitos entre dois e sete anos favorecem o desenvolvimento infantil e estabelecem que, a partir da linguagem também aperfeiçoada, invista-se no desenvolvimento focado nas ações produtivas às crianças.

88 4.3. ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO

Ainda que o foco da pesquisa caracterize-se por observar crianças entre três e quatro anos, como forma de fechar o ciclo proposto ao longo do desenvolvimento infantil, aqui será abordado o estágio operatório concreto, que dentre as etapas propostas por Piaget, essa culmina com a aquisição formal das operações cognitivas (SHAFFER, 2005). Ao longo do período que vai dos sete aos doze anos, a criança já apresenta o pensamento baseado em fatos reais e concretos, estabelecendo facilmente relações espaciais (lugar) e temporais, que estimulam o seu desenvolvimento (KUDO et al, 1994 e MONTIGNEAUX, 2003). Para Shaffer (2005) está claro que apreensões do estágio pré-operatório fundamentam atitudes e reflexos observados no posterior estágio operatório concreto. Como dito anteriormente, as ações tidas em cada período servem de fundamento para o desenvolvimento seqüencial da criança. O autor defende ainda evoluções entre atitudes estabelecidas pelos sujeitos em comparação aos dois estágios, que demonstram que para cada limitação encontrada no período pré-operacional existe uma força correlacionada no período operacional concreto (SHAFFER, 2005, p.237).

Com a consciência do mundo ao seu redor a partir de experiências baseadas em fatos concretos e reais, a criança desse período do desenvolvimento “pode elaborar combinações mentais, aceitar premissas e concluir resultados” (KUDO et al, 1994, p.252). Para a autora, a criança agora assume um papel mais responsável e independente, realizando suas escolhas a partir de sua faixa etária e sexo.

Montigneaux (2003, p.50) pontua algumas ações presentes nesse estágio como característicos no desenvolvimento da criança: categorizar elementos baseados em mais de uma parte (adiciona, reagrupa, hierarquiza e classifica em classe e sub-classe); estabelecer noções quantidade, de peso e volume; e sai do seu mundo particular a partir do reconhecimento da existência de mundo, abandonando o egocentrismo. Essas ações, reflexos da evolução natural de outros estágios, pautam o desenvolvimento da criança a partir de agora (Tabela 10).

Tabela 10. Evolução das ações da criança ao longo do estágio operatório concreto.

Desenvolvimento Cognitivo Desenvolvimento Psicológico Socialização

De 7anos A criança é capaz de realizar mentalmente os laços de unem as ações e os objetos concretos

Construção e afirmação da personalidade da criança

A criança se abre em relação aos outros e ao mundo (curiosidade)

A criança adquire os diferentes agrupamentos de operações de lógica e de aritmética (seriação, classificação, número...) e espaço- temporais (volume, duração, superfície...)

Baixa progressiva de seu egocentrismo

Influência dos grupos de parceiros e descoberta dos nomes que regem o grupo (pressão social,

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competição...)

Domínio da escrita Aquisição de valores morais a 11 anos

Fonte: Montigneaux (2003, p. 54)

Além das ações mediadas a partir do contexto no qual está inserida a criança, foi possível apontar características delineadoras do estágio operatório concreto. Indo além dessa caracterização, Kudo et al (1994, p.252) estabelecem brincadeiras e atividades que possibilitam ganhos no desenvolvimento da criança por relacionar-se com as necessidades, descobertas e afinidades durante a etapa (Tabela 11).

Tabela 11. Indicações de brinquedos para o período intuitivo.

Atividades ao ar livre Atividades expressivas/manuais Faz-de-conta

 Peteca  Bicicleta

 Instrumento de jardinagem  “Skate”

 Jogos de bola que exijam pontaria para agarrar e lançar  Tênis de praia

 Teatro e cinema adequados à idade

 Visita a museus  Esportes

 Canetas hidrográficas coloridas

 Tintas e pincéis finos  Teatro de bonecos  Dramatização

Livro e música

Jogos perceptivos

 Livro de contos juvenis  Aula para tocar instrumentos

musicais

 Encaixes classificados de acordo com uma ou mais variáveis: cor, tamanho, forma  Quebra-cabeça com peças

menores

 Jogos com letras, sílabas e palavras

 Bingo de números e letras  Jogos competitivos que

envolvam raciocínio complexo  Jogos de cartas/baralho  Jogos de sequência lógica

complexa

 Dominó com associação de ideias

 Jogo-da-velha

 Jogos com associação de figuras e palavras

 Coleção de papel de cartas, selos e figurinhas

 Jogos de tabuleiros

 Batalha naval/caça a tesouro  Montagem de sistemas

eletrônicos simples  Brinquedos e experiências

químicas Jogos que desenvolvem a destreza

manual

 Passar cordão, dar nó e laço  Jogos competitivos que

necessitam coordenação motora fina (pega-varetas, jogo de pedrinhas)

 Jogo de botão  Sinuca/pebolim  Minitear

Fonte: Kudo et al (1994, p. 251)

Os jogos perceptivos e que desenvolvem a destreza manual apontados por Kudo et al (1994) como específicos também ao longo dessa faixa etária são comumente observados em jogos digitais, aplicativos ou ferramentas tecnológicas para aplicação dos conteúdos compreendidos pelas crianças dessa idade. Os

90 jogos em grupo e disputa entre jogadores também são propostos observadas no meio digital como forma

de interação entre os pares, possibilitando a aplicação de conteúdos já vistos em outras plataformas.

Como forma de destacar a premissa mais notória das propostas de Piaget, é possível verificar a partir das aproximações de Kudo et al (1994), Bee (2003), Montigneaux (2003) e Shaffer (2005) que o autor aborda uma linha de pensamento no qual a criança se desenvolve de dentro para fora, com suas descobertas e habilidades como grandes responsáveis pelo seu desenvolvimento motor e cognitivo. Outro grande pesquisador acerca do desenvolvimento infantil trabalha em uma frente quase oposta e define o desenvolvimento infantil ao tomar como fundamento as relações sociais nas quais ele está inserido (BEE, 2003; SHAFFER, 2005). Em virtude de o presente trabalho tomar como abordagem central a questão de gênero relacionada ao desenvolvimento infantil e sua interação com o ambiente no qual ele partilha ideias e atitudes (como será visto no capítulo a seguir), cabe nesse momento fazer uma reflexão com as ideias propostas por Vygotsky. Para tanto, serão propostos alguns autores com o objetivo de descortinar esse novo pensamento voltado para o ser relacional, teorizando o reflexo que esse olhar tem sobre o desenvolvimento infantil.

As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana (CASTORINA et al, 2008).

Shaffer (2005) revela que a teoria de Vygotsky destaca que ao longo do desenvolvimento cognitivo, importa para a criança a aquisição de valores culturais, crenças e conexões para a resolução de problemas articulados através de diálogos costurados com parceiros da sociedade que tenham mais conhecimento das causas em questão. Ao contrário dos estudos propostos por Piaget, sua teoria não está dividida tomando como base a idade das crianças e as descobertas/aprendizados que ela podem fazer durante uma etapa desse desenvolvimento.

Para Castorina (2008), o processo de desenvolvimento da pessoa baseado no pensamento vygotskyniano caracteriza-se pelas etapas de amadurecimento do indivíduo, mas a presença da linguagem se faz insubstituível ao longo desse processo, pois possibilita o contato e trocas dentro de um ambiente cultural, de convívio e permuta com outros sujeitos.

Diretamente relacionada à ênfase dada por Vygotsky à dimensão sócio histórica do funcionamento psicológico humano está sua concepção da aprendizagem como um processo que sempre inclui relações entre indivíduos. Na construção dos processos psicológicos tipicamente humanos, é necessário postular relações interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita por outros sujeitos. Do mesmo modo que o desenvolvimento não é um processo espontâneo de maturação, a aprendizagem não é fruto apenas de uma interação entre o indivíduo e o meio. A relação

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que se dá na aprendizagem é essencial para a própria definição desse processo, que nunca ocorre no indivíduo isolado (CASTORINA et al, 2008, p. 55-56).

Mais uma vez a questão da mediação e interação aparece como um dos pilares à luz do pensamento vigotskiniano. Ao observar os pensamentos de Piaget e Vygotsky, cabe apontar que ao longo dessa investigação as duas teorias serão utilizadas como sustentação durante o uso dos conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil. Ao mesmo tempo em que serão validados os conteúdos que tratam das aquisições feitas ao longo das compreensões estabelecidas em cada idade das crianças, ao contemplar suas necessidades e limitações propostas em cada estágio do desenvolvimento, aparece como gatilho para a concretização da consolidação da aprendizagem a interação com outros pares e com o meio no qual a criança está inserida. Dessa forma, as duas teorias embora por vezes pareçam opostas, aqui serão utilizadas de modo complementar, somadas para que se tenha o resultado adequado na busca de respostas mais completas ao se pesquisas o público infantil.

Durante o desenvolvimento dessa pesquisa, serão observadas crianças integrantes do período pré- conceitual - inserido no estágio pré-operatório - com idades entre os dois e quatro anos. Nesse ínterim, interessa compreender as características que condicionam esse grupo e as atitudes que ele desenvolve, com o intuito de abordar as crianças de forma coerente com os saberes que condigam com essa faixa etária. Além disso, as crianças observadas terão idades entre três e quatro anos, período em que elas já se posicionam com alguma bagagem de compreensão das interações que possibilitam o trabalho de investigação e coleta de dados, desde que estejam alinhados com sua capacidade de entendimento. Os autores aqui pesquisados possibilitaram que fosse traçado um perfil do público-alvo a ser pesquisado, norteando as premissas da investigação em curso. A proposta em curso resume-se ao uso de uma metodologia adequada às crianças de idades entre três e quatro anos, ao considerar suas indicações/restrições somadas à interação entre os pares. Dessa forma, objetiva-se validar as formulações propostas pelos autores supracitados, ancorados nas teorias propostas pelos pesquisadores Piaget e Vygotsky.

Com efeito, no presente capítulo foram disponibilizadas informações que dizem respeito ao desenvolvimento do público infantil. Tal abordagem se faz relevante nessa pesquisa, pois além de se tratar do grupo de usuários de destino dos produtos desenvolvidos no estado de Pernambuco, em especial no Polo de Confecções do Agreste, ter em mãos as características, limitações e indicações desse grupo com necessidades tão específicas possibilita o desenvolvimento de qualquer artefato de design.

92 No próximo capítulo serão propostos conteúdos relacionados às definições de gênero para o grupo

infantil, como forma de complementar a abordagem vista até aqui, delineando de modo mais completo esse nicho de usuários.

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CAPÍTULO 5