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A sessão do tema IX Bases Científicas para a Restauração Biológica

dos Débeis Físicos foi realizada no dia 25 de abril após as discussões do tema

V A educação Sanitária nas escolas.

O tema IX teve como relatores o professor Nicanor Miranda, chefe da Divisão da Educação e Recreio do Departamento da Cultura da Prefeitura de São Paulo, e o Dr. F. Godoy Moreira, catedrático de Clínica Ortopédica e Traumatológica da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.

O relatório organizou-se da seguinte forma: inicialmente, o Dr. Nicanor Miranda fez uma exposição esclarecendo a função e a importância dos parques infantis, das colônias de férias, bem como a finalidade e a relevância dos jogos infantis. Após essa exposição, foram apresentadas as conclusões sintetizadas sobre as Bases Científicas para a restauração biológica dos débeis

físicos pelo Dr. F. Godoy Moreira e as conclusões sobre Colônias de férias – escolas ao ar livre – play-grounds – Jogos infantis pelo Dr. Nicanor Miranda.

Houve objeções quanto a algumas conclusões do Dr. Nicanor Miranda. Elas foram respondidas e, em seguida, aprovadas.

Para melhorar a compreensão dos trabalhos apresentados, eles foram analisados, nesta pesquisa, por grupos: 1) os que trataram sobre debilidade física e as atividades e procedimentos para solucioná-la ou minimizá-la; 2) os textos sobre parques infantis; e 3) os que enfocaram os jogos infantis.

Antes de iniciar a análise por grupos, cabe destacar que os argumentos em prol da educação física foram apresentados em vários trabalhos concernentes às outras temáticas e não foram exclusividade do tema IX. Isso parece indicar que: a) médicos e educadores tinham preocupações semelhantes e, desse modo, os discursos se justapunham; e b) os médicos, com seu discurso e ações, convenceram os professores que passaram, também, a persuadir alunos e pais sobre a relevância do cuidado com o corpo físico e moral.

O Dr. F. Godoy Moreira, no texto Efeitos nocivos da escola sobre o

desenvolvimento físico das crianças e como combatê-los tratou dos vícios de

postura dos alunos de São Paulo e, também, apresentou outros

efeitos nocivos da Escola sobre o organismo infantil [que eram os] seguintes: retardamento da circulação, insuficiência das trocas respiratórias, intoxicação por retenção de certos produtos de metabolismo, parada de crescimento, deficiências da nutrição, perturbações nervosas e diminuição da força muscular. (Moreira, 1941, p.713)

Esse conjunto de problemas destacados pelo médico evidenciava que a escola paulista precisava redobrar seus esforços em relação à educação das crianças e à inspeção e controle nas salas de aula, pois era nesse espaço que a criança passava sentada a maior parte do tempo. As próprias carteiras escolares poderiam causar problemas posturais e, segundo ele, a postura incorreta poderia acarretar, no futuro, uma deformidade física de difícil ou impossível solução.

Desse modo, ele propunha que os alunos passassem menos tempo sentados e, além disso, sugeria a alteração do formato da carteira escolar, para que ela se tornasse individual e o aluno pudesse ter mais comodidade. Entretanto, o maior triunfo da escola era a ginástica escolar que deveria ser ministrada, de preferência, por professores com cursos de aperfeiçoamento e, com uma maior carga horária semanal, pois nas “escolas primárias paulistas, somente 40 minutos duas vezes por semana são destinados à ginástica” (Moreira, 1941, p.719).

Ao propor um método de análise da estrutura física das crianças nas escolas do Rio de Janeiro, o Dr. Peregrino Junior, da Universidade do Brasil, destacou um aspecto importante na tese Fichamento biométrico da criança

brasileira:

Quase nada sabemos a respeito do crescimento normal das crianças das outras regiões do país – tão diversas e variadas todas elas quanto ao clima, ao padrão econômico-social, à formação étnica, etc – e tão cheias de peculiaridades de toda ordem. Mas, se pretendemos, por ventura, encarar frontalmente o assunto, procuremos então resolvê-lo de modo completo e definitivo, de acordo com o mais severo espírito científico. (Peregrino Junior, 1941, p.730)

A base científica era imprescindível para o conhecimento biológico, físico e intelectual da criança por parte do professor, bem como para conduzi-lo em seu trabalho pedagógico, pois era de suma importância conhecer a criança, investigá-la, atentando para as particularidades do meio geográfico e social em que ela vivia.

Outro argumento importante para compreender a relevância da educação física foi a tese O desenvolvimento da criança e o programa de

exercício apresentada pelo Dr. Gomes Cardim, professor de Biologia

Educacional, elaborada com a colaboração de suas alunas da Escola Normal Caetano de Campos. Nela, o médico afirmou que a educação física “deve tornar o homem criança ainda no berço, e através da 1.ª e 2.ª infância, a adolescência e a mocidade, levá-lo à virilidade, que lhe cabe rija e valente” (Cardim, 1941, p.748).

Nessa assertiva verifica-se o duplo papel desempenhado pela educação física: desenvolvimento do corpo, tornando-o forte e saudável; e disciplinar, controlando os desejos, as vontades, além de estimular os valores morais e cívicos. O desenvolvimento físico e moral, segundo ele, eram componentes obrigatórios para a configuração de um ser humano saudável, sem vícios e taras que atrapalhassem a formação de seu bom caráter, evitando consequências negativas para as futuras gerações.

Nesse sentido, ele ponderava que a educação física era essencial, desde que fosse realizada com cautela e sem exageros, de forma equilibrada. Isso significava que duas “influências precisam ser evitadas: 1.º) Falta de exercício que estiola a criança. 2.º) Excesso de trabalho que definha” (Cardim, 1941, p.755).

Concorrendo para disseminar a cultura física, proposta pelos expositores supracitados, existiam os estabelecimentos peri-escolares como os parques infantis. Os discursos e as práticas higiênicas contribuiriam para a criação, ou pelo menos reivindicação, de mais espaços para conservar e restaurar a saúde das crianças.

No texto Valor da ginástica corretiva em parques infantis, a educadora sanitária Glete de Alcântara, enfatizou o alto índice de vícios de postura das crianças, observando-as nos parques. Em sua concepção, esses defeitos posturais eram decorrentes do meio familiar, “aos erros da alimentação, ao

vestuário inadequado, à ausência dos hábitos higiênicos, à falta de recreação ao ar livre e a outros fatores” (Alcantara, 1941, p.739).

Posicionando-se de forma diferenciada ao Dr. Godoy Moreira, a educadora não culpava a escola pelos vícios posturais, depositando toda a responsabilidade na falta de cuidado e educação familiar, pois entendia que era no lar que a criança adquiria os maus hábitos. Desse modo, ela compreendia que os parques infantis propiciavam o trabalho com a higiene, por meio de jogos, e por serem realizados ao ar livre, supriam o que faltava nos lares e que, muitas vezes, não era possível ser realizado na escola. Eles eram, segundo o professor M.J. Moraes Barros, Chefe do Serviço de Colônias de Férias de São Paulo, “instituições que tendo por base o exercício físico metodizado, [forneciam] um ambiente favorável e uma recreação organizada, auxiliando a obra da Escola e completando o desenvolvimento integral da criança” (Barros, 1941, p.832). Os parques tornavam-se, assim, um instrumento para suprir as deficiências da educação dos pais e um apoio para as escolas.

Os parques infantis também contribuíam para a regeneração biológica dos alunos que possuíam debilidade física e necessitavam de exercícios, além de outras atividades que estimulassem o organismo frágil e debilitado das crianças. Em relação àquelas que provinham de lares pobres, sem condições adequadas de higiene, de luz, de ar, os parques preenchiam, segundo Sebastião Pinto, professor de Biologia Educacional em Botucatu, “cabalmente sua finalidade: educar o espírito e preservar o corpo” (Pinto, 1941, p.766).

Entretanto, eles não atendiam apenas aos filhos dos operários,

mesmo aquelas oriundas de lares abastados, mas que vivem nos apartamentos (cortiços de luxo), entre quatro paredes, falta de ar livre e de espaço para se movimentarem, estiolando-se numa quietude altamente nociva, também se refazem naqueles oasis de ar livre. (Pinto, 1941, p.767)

Por essa ampla finalidade de educar, recrear e assistir, os parques deviam contar com o auxílio do médico e supervisão da educadora sanitária, visto que era necessário analisar a sua localização e funcionamento, atendendo aos seus fins. Sua proposta era propiciar educação integral às crianças em idade pré-escolar e escolar e, desse modo, a prática da educação física não se limitava a um trabalho com a educação ou reeducação corporal da criança.

Para que o trabalho fosse eficaz era relevante que se estendesse o cuidado com a aparência do corpo físico, por meio da alimentação, por exemplo, e, também, pelos cuidados com as necessidades psíquicas, por meio de atividades lúdicas que propiciassem prazer na criança e vontade de repetir a ação realizada, ao recriar situações vivenciadas por ela e que suscitariam seu interesse.

Em se tratando de atividade física e recreativa, é importante destacar algumas referências ao papel que o jogo ocupava na vida das crianças, segundo os professores que apresentaram trabalhos sobre o tema.

Ele era considerado uma forma de expressão dos desejos da criança e, por meio dele, despertavam-se outras necessidades intelectuais, físicas, sociais e morais. Por meio dos jogos, segundo a professora Ruth Gouvêa, do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, “trabalhamos para a formação do caráter, do espírito de cidadania, desenvolvimento de qualidades cívicas” (Gouvêa, 1941, p.722).

Nesse sentido, o jogo tinha múltiplas funções que rompiam o uso para simples brincadeira, podendo ser utilizado como função corretiva, educativa e socializadora. Se as funções eram diversas, o foco era único, os jogos destinavam-se a atender a criança, assim como todas as ações, críticas e propostas apresentadas no 1.º Congresso Nacional de Saúde Escolar. Segundo a educadora sanitária Noêmia Ippolito “A criança é o eixo em torno do qual giram todas as atividades higiênicas desenvolvidas (...). É também ponto de partida e agente cooperador da ação educativa direta irradiada no lar” (Ippolito, 1941, p.777).

Apesar de prevalecer, em muitos trabalhos, um discurso universalizador, ao tratar da criança e das famílias, o foco da atuação dos médicos e educadoras sanitárias estava materializado nas crianças das classes menos abastadas, que deveriam ser educadas para se tornarem pessoas física e mentalmente sãs. Essa concepção perpassa por quase a totalidade dos trabalhos apresentados, indicando, nesse aspecto, as semelhanças dos discursos, em que prevalecem a ideia de patriotismo e nacionalismo.

A ideia de hábito foi apresentada como indispensável para mudanças na forma de se comportar, comer, higienizar-se, dentre outros. O hábito deveria ser exercitado, pois era “variável, [e exigia] às vezes longa praticagem”

(Helene, 1941, p.484). Por isso fazia-se necessário escovar os dentes, tomar banho e comer adequadamente, todos os dias, até que o indivíduo fizesse essas ações mecanicamente.

Uma concepção relevante é a de “plasticidade”, a compreensão de que a criança era um ser que, pela sua própria condição psíquica e orgânica, era mais fácil de ser moldada, incutindo-lhe valores que germinariam no futuro. A escola tornava-se esse espaço de modelagem porque a criança, em idade escolar, tinha melhores condições de discernir entre os bons e os maus hábitos do que a criança pré-escolar. Nesse sentido, a instituição escolar tornou-se o espaço de interlocução entre a educação e a saúde, subsidiada pelo projeto de homem que deveria ser formado, presente nos discursos de médicos, educadores e do governo.

Em vários trabalhos discutiu-se a contraposição entre o uso da ciência, saber supostamente neutro, utilizado para o diagnóstico dos problemas do aluno e os procedimentos mais eficazes para a sua melhora; e o uso do saber leigo, empírico, sem rigor e método, que só acarretaria entraves para o processo de educação higiênica das crianças. O saber empírico não era só encontrado nos lares mais pobres, estava presente em todos os lugares, em que os indivíduos não tivessem adquirido conhecimento. Nessa perspectiva, os métodos dos professores e o currículo das escolas apareciam, em muitos textos, com concepções não científicas.

Apesar das dificuldades encontradas em obter resultados significativos em relação aos bons hábitos de saúde dos cidadãos, a educadora sanitária era considerada uma peça fundamental na maioria dos textos em que se discutiu sua atuação ou atribuições. Isso não significava que não houvesse vozes discordantes que reivindicavam essa atuação para o professor primário que passaria a ter como uma das funções de seu trabalho a educação sanitária dos alunos.

A discordância entre quem deveria educar higienicamente as crianças e a que órgão deveria pertencer a administração da saúde escolar no Brasil e, principalmente, em São Paulo, como também a necessidade de extinguir as práticas dos chás e rezas, evidenciava alguns dos inúmeros conflitos enfrentados pelos médicos no período de análise desta pesquisa.

Em relação aos médicos, os discursos reforçaram sua autoridade como detentor de conhecimento, pois ela não foi questionada nos trabalhos, visto que as ações tomadas nas escolas, nos centros de saúde e, muitas vezes, nos lares eram respaldadas pela sua normatização. Entretanto, verificou-se os limites de seu trabalho, pois as condições econômicas e sociais do Brasil impediam o seu sucesso.

Não obstante ter se tornado um evento em que as vozes paulistas preponderam, o 1.º Congresso de Saúde Escolar justificava-se, pois era necessário congregar forças e atacar o “inimigo”: o próprio povo brasileiro. Dessa forma, analisar o período anterior à realização desse Congresso e à gestão do governo Vargas é relevante para a compreensão das tensões e conflitos, bem como as propostas e recomendações apresentadas, principalmente, por médicos e educadores para resolver as questões relacionadas à saúde do aluno.

II- A ESCOLHA DO TERRENO PARA O PLANTIO: uma análise

dos discursos sobre educação e saúde nos anos de 1920

A necessidade de se compreender a conjuntura anterior ao 1.º Congresso Nacional de Saúde Escolar, assim como evidenciar sua relevância para o período em que foi realizado, foram os motivos da escrita deste capítulo.

Os discursos sobre saúde, higiene e educação, antes da instauração do governo Vargas, foram analisados por meio de quatro eventos: o III Congresso Brasileiro de Higiene, realizado em 1926, a I, a II e a III Conferências Nacionais de Educação que ocorreram, respectivamente, em 1927, 1928 e 1929.

A escolha por esses eventos fundamentou-se em três fatores: 1) foram espaços em que se debateram sobre educação sanitária, saúde e saúde escolar nos anos 1920; 2) constituíram-se em locus de interlocução entre médicos e profissionais da educação; e 3) tiveram como participantes, alguns membros do 1.º Congresso Nacional de Saúde Escolar.

Os anais desses quatro eventos foram utilizados como fonte básica para a elaboração deste capítulo, contribuindo para a compreensão dos discursos sobre educação e saúde, e também para a identificação das propostas apresentadas para minimizar os problemas sanitários brasileiros no período.

O primeiro período republicano (1890-1930) destinou a educação como salvadora do país e regeneradora da sociedade. Para tanto, era necessário repensar a escola, suas práticas e a formação do professor. Contudo, o aumento de escolas não significou educação para todos, houve um processo seletivo subjacente a um discurso liberal de igualdades individuais. Muitas crianças das camadas mais baixas da sociedade impossibilitavam a harmonia e a homogeneidade da sala de aula, seja por questões disciplinares ou de aprendizagem.

As crianças disciplinadas, harmonicamente integradas ao meio social, correspondiam médica, psicológica e pedagogicamente a um parâmetro instituído e idealizado pela sociedade republicana que se destinava a atender um aluno ideal, compatível com a escola erigida para atendê-lo. Nos anos de 1910, os médicos tiveram um papel central nessa política, por meio do

movimento higienista. Ao analisar esse movimento, Veiga (2004, p. 71) assinalou:

O desenvolvimento do higienismo, desde o século XIX, foi marcado pela incorporação das populações ao saber médico, ou melhor, como objeto desse saber, provocado principalmente pelo adensamento urbano, heterogeneidade racial e econômica da população e inércia das autoridades em resolver os problemas relativos à salubridade. A superioridade médica nesse contexto ficou registrada a partir da produção e execução das políticas que visaram higienizar as populações por meio de medidas educacionais na perspectiva profilática. [...] Disseminaram-se, para isso, formas negativas de representação da população brasileira, ao mesmo tempo em que se instituiu o discurso médico positivado para salvar um país doente. Doença que inviabilizava a produção de um projeto nacional e, por isso, precisava ser a população saneada, não somente na perspectiva física, como também mental.

A crença no poder higienizador da população possibilitou aos médicos participarem ativamente da vida social das famílias, por meio de preceitos e cuidados com as crianças e de orientações às mães. Além disso, era necessário combater as epidemias que se propagavam nos cortiços e infestavam as cidades, tornando-as limpas e urbanizadas. Oswaldo Cruz foi exemplo de médico sanitarista que empreendeu campanhas para exterminar a varíola e a doença de Chagas42. Com esse intuito visitou os cortiços, nos quais a grande população urbana morava. Em relação à febre amarela, no início do século XX, realizou-se a interdição de prédios, a limpeza e a desinfecção de ruas e casas.

Ao longo da primeira metade do século passado, a higienização social ainda estaria muito presente nos discursos médicos e, a partir de 1920, principalmente, outros temas ganharam destaque.

O tema disciplina passou a ser enfatizado nos discursos dos membros da diretoria da Associação Brasileira de Educação, criada em 1924, indicando certo autoritarismo e necessidade de modelar o comportamento dos alunos. Os jovens educados seriam capazes de formar sua consciência nacional, por meio do processo educativo que os forjaria, levando a Nação ao progresso.

Educação do sentimento, dos gestos, do corpo e da mente, assim se diferenciava a educação preconizada – capaz de

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„transformar cada indivíduo em fator social útil, de elevá-lo moralmente, de fornecer-lhe melhores elementos de conforto e de felicidade‟ – da „instrução pura e simples‟, arma perigosa (Carvalho, 1998, p.150).

Nesse período, a educação era a principal bandeira para tirar o Brasil do atraso, romper o analfabetismo, proporcionar a urbanização. Para Carvalho (1998), os técnicos da educação, nesse período, emergiram para dizer que ela era o lugar de fazer política, propondo uma repolitização educacional. Eles apareceram no cenário educacional pela importância dada ao processo de escolarização nas diferentes organizações e almejavam uma nova pedagogia.

A nova pedagogia desenvolvida pelos “profissionais em educação” realçou a importância na mudança de metodologia. Surgiu, portanto, outro parâmetro para fundamentar a prática docente, o da escola nova, que se contrapunha ao modelo de "escola tradicional" e aos modelos “que prescreviam a arte de bem ensinar como boa cópia de modelos e a arte de bem aprender como exercício das faculdades da alma” (Carvalho, 2003, p. 131).

O grupo escolar paulista, modelo republicano, sofreu uma crise, no início de 1920, causada por questões políticas, econômicas e também metodológicas de ensino, o que suscitou a necessidade de propiciar novas práticas e saberes aos professores. “As novas idéias incluíam também 'uma composição mais

perfeita das classes pelo exame mental das crianças pelos testes'” (Carvalho,

2003, p. 134, grifo do original). No final de 1910, já havia um crescente didatismo nos livros, manuais a serem utilizados na prática dos professores, principalmente em São Paulo, além de “uma hipervalorização das „ciências‟ da

educação como fundamentos da prática docente” (Carvalho, 2003, p. 127, grifo

do original).

A importância e cuidado com os métodos e o ensino das crianças tornavam-se maiores se elas morassem na zona urbana, tendo em vista o processo de industrialização e urbanização, que acarretavam maior concentração populacional nessa região.

A industrialização e, com ela, o processo de concentração urbana implicando a convivência forçada, no espaço da cidade e no tempo da produção – expropriação capitalista, de novas „elites‟ urbanas com populações urbanas resistentes à nova ordem que vinha sendo implantada, definiam o teor de controle social esperado na escola. Medidas de tipo educacional certamente se apresentavam como recursos disponíveis de

adequação dos costumes urbanos às exigências do trabalho industrial na ordem capitalista (Carvalho, 1998, p. 169).

O processo de urbanização, segundo Rocha (2003), trouxe novas nuances para a cidade de São Paulo. Na passagem do século XIX para o XX, a população da cidade de São Paulo aumentou consideravelmente em relação a outras cidades brasileiras, por meio do processo imigratório e do maior índice de natalidade entre a população mais carente43. O número de escolas