ECRIF Taksonomisinin Eğitimde Kullanılan Taksonomilerle Benzerlik ve Farklılıkları

İlk olarak bilişsel alan ile ilgili hedeflerin sınıflaması Bloom tarafından yapılmıştır ve bu sınıflama eğitimciler tarafından oldukça kabul görmüş ve uygulanmıştır. Bloom’un sınıflaması yaygın olarak kullanılmış, özellikle eğitimde program geliştirme ve ölçme-değerlendirme konusunda yapılan çalışma ve yayınlarda sıklıkla yer almıştır. Ancak, süreç içerisinde Bloom taksonomisine birtakım eleştirilerin yapılarak farklı taksonomi geliştirme

34

çalışmaları yapıldığı görülmüştür. Ortaya konulan taksonomiler ile taksonomik bir özellik gösterdiği düşünülen ECRIF taksonomisinin benzerlik ve farklılıklarının karşılaştırılması tablo 2.4’te gösterilmektedir.

35

Tablo 2.4: ECRIF taksonomisi ile bilişsel alan taksonomilerinin karşılaştırılması

Taksonomiler Benzerlikleri Farkları

Bloom Taksonomisi

(Revize edilmiş)  Aşamalılık özelliği göstermektedir.

 Öğrenenin “nasıl” öğreneceği belirtilmektedir.

 Süreçte öğrenenin aktifliği önemlidir.

 Bilginin kullanılması önemlidir.

 Bilgi ve bilişsel olarak iki boyutludur. Bilgi boyutu,

 Daha da geniş gruplara hitap etmektedir.

 Süreçte öğrenenin aktifliği önemlidir.

 Öğrenmenin içsel süreçleri

 Son basamakları bilginin kullanmasını sağlamaktadır.

 Dokuz aşamalı basamak vardır.

 Öğrenme, ardışık birçok içsel sürecin sonucu olarak

SOLO Taksonomisi  Aşamalılık özelliği göstermektedir.

 Beş aşamalı basamak vardır.

 Bilginin var olan bilgi ile ilişkilendirilmesi önemlidir.

 Tek boyutlu bir sınıflamadır.

 Öğrenciye ilk basamakta bilmediği bir bilgi verilir.

36 2.4. Öğrenme ve Çalışma Sorumluluğu

Son yıllarda eğitim alanında önemli görülen kavramlardan biri yapılandırmacı öğrenme yaklaşımıdır. Yapılandırmacılık eğitim programlarının yenilenmesini sağlayan önemli yaklaşımlardan biri olarak görülmektedir. Yapılandırmacı anlayış bilginin doğrudan ezberlenmesine karşı çıkarak, bireylerin ön koşul bilgileri ile bağ kurmasını ve bilgiyi zihninde yapılandırmasını önemli görmektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında bireyin öğrenmenin merkezinde olduğu, öğretmenin rehber konumunda olduğu bir süreç önemlidir. Bu süreçte birincil öğrenme kaynaklarının kullanılmasıyla daha öznel ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır.

Yapılandırmacı yaklaşımın merkezinde birey vardır. Öğrenme sürecine ve bireyin bilgiyi nasıl edindiğine ilişkin açıklamalar getirmeye çalışır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımın benimsendiği bir öğrenme ortamında, bireylerin öğrenme çabalarının ön plana Hauenstein’ın

 Bilginin kullanılması önemlidir

 Beş aşamalı basamak vardır.

 Zihinsel işlemler yoluyla elde edilmektedir.

 Elde edilen yeni bilgiyi kullanmak önemlidir. bilgi” ve “süreç olarak bilgi”

olmak üzere ikiye ayrılmıştır.

 Süreç düzeyleri, bilgiyi tekrar elde etme, kavrama, analiz, bilgiyi kullanma, biliş ötesi

37

alınması çok önemlidir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı, öğrenciyi öğrenmenin merkezine alır. Çünkü öğrenme etkinliğini gerçekleştiren öğrencinin kendisidir ve öğrenci öğrenmenin temelini oluşturan bilişsel yapıların oluşumunda aktif rol oynar. Bu yüzden öğrenmeyi etkili şekilde gerçekleştirmeyi hedefleyen bir yapılandırmacı öğrenem ortamı öğrencilerin aktif katılımını sağlayacak ve öğrenmenin sorumluğunu alacak şekilde düzenlenmelidir (Marlowe ve Page, 2005, 12).

Öğrenme sorumluluğu, öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada ve sosyal yaşamlarında anahtar rolü olması açısından önemlidir. Bireyin eğitim öğretim sürecinde ve sosyal hayatında sorumluluk bilincini kazanması ve sorumluluk bilincine sahip olması, gerek akademik başarısının artmasında gerekse sosyal ilişkilerinin olumlu olmasında önemli olduğu söylenebilir. Türk Dil Kurumu’na göre (2005, 1794) sorumluluk,“kişinin kendi davranışlarını veya kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın sonuçlarını üstlenmesi” olarak tanımlanmaktadır.

Yavuzer’ e göre (1998, 107) sorumluluk, çocukların yaşamlarının temelini oluşturdukları kritik dönem olan erken çocukluk döneminden itibaren çocuğun görevleri yaş, cinsiyet ve gelişim düzeyine göre uygun bir şekilde yerine getirmesidir. Öğrencinin öğrenme sorumluluğu kazanabilmesi öncelikli olarak sorumluluk duygusuna sahip olmasına bağlıdır. Bu bağlamda, sorumluluk duygusu, bireyin karar verme sürecinde yerine getirmesi gereken konuların farkında olabilmesi, kararların sonuçlarını düşünebilmesi, doğru kararı verebilmesi ve verilen kararın sonuçlarının sorumluluğunu üstlenebilmesidir (Hayta Önal, 2005).

Günümüzde özelikle değerler eğitiminin önem kazanmasıyla birlikte okulların öğrencilere edindirmesi gereken sorumluluk alanlarından birini de “öğrenme sorumluluğu”

oluşturmaktadır. Yakar (2017) öğrenme sorumluluğunu, öğrencilerin kendilerini eksik hissettikleri konuları tamamlamak, verilen bir görevi tamamlamak, hedeflere ulaşma sırasında ihityacı olanları belirlemek ve görevi tamamlamak gibi amaçlarla hareket ederken hissettikleri olarak tanımlamaktadır.

Doğuştan var olan bir duygu olmadığı bilinen sorumluluk duygusu çocuklar için ilk olarak evde sosyalleşmeye başlar. Bu nedenle ilk ve temel eğitimciler olarak kabul edilen ebeveynlerin davranış ve tutumları, çocukların sorumluluk duygusu kazanmalarında önemli bir role sahiptir. Eğitimde sorumluluk kazandırma sürecinde öğretmenler de çok önemli bir role sahiptir. Öğretmenlerin öğrencilere iç denetim geliştirmeleri sırasında

38

rehberlik etmeleri gerekli görülmektedir. Öğrencinin sorumlu davranmaya yönelmesinde öğretmenin tutumu önemlidir (Yontar, 2007). Öğretmenlerin sınıf içi etkinlinler sırasında öğrencilerin yaşadıkları zorluklar karşısında desteklemeleri sorumluluk duygularının geliştirilmesinde etkili olmaktadır (Carpenter ve Pease, 2013, 48).

Öğrencinin sorumluluğu tüm gelişiminin ve öğrenmesinin anahtarıdır (Davis ve Murrell, 1994, 2). Öğrenme ve çalışma sorumluluğuna sahip bireyler, öğrenmek için daima gayret gösteririler (Bacon, 1993, 207). Barr ve Tagg’a (1995, 699) göre, birey öğrenme sürecinde sorumluluk aldığında; kendine hedefler belirler ve davranışlarını bu yönde değiştirerek hedeflerine ulaşabilir. Öğrenenlerin öğrenme sorumluluğu alarak etkinliklere katılmaları, kalıcı öğrenmelerin sağlanmasında ve sorumluluk duygularının olumlu yönde etkilenmesinde önemli bir faktördür. (Başbay, 2008, 5).

Öğrencilerin öğrenmeye yönelik sorumlulukları Allan’ a göre (2006) altı kategoride ele alınmaktadır. Bunlar;

1. Okul ortamına ve öğrenmeye karşı olumlu tutum, 2. Sınıf içi öğrenme etkinliklerine katılım,

3. Öz kontrol, kendini yönetme ve değerlendirme, 4. Sorumluluk alma,

5. Öğrenmede kullanılan kaynakları kontrol etme,

6. Sınıf içindeki davranışlarının kontrol etme ve işbirliği halinde olma.

Temel eğitim kademesi olan ilköğretimi tamamlayan öğrencilerin temel öğrenme sorumluluklarının bilincinde olmaları ve gereken davranışları sergilemeleri beklenir. Bu bağlamda ilköğretim kademesinin temel işlevlerinden birinin de bu bilincin kazandırılması olduğu söylenebilir. Öğrenme sorumluluğu beraberinde çalışma sorumluluğunu da doğurur. Öğrenme sorumluluğuna sahip bir öğrencinin çalışma alışkanlığı kazanması beklenir.

Yaşam boyu öğrenebilen bir birey olabilmek için öğrencilerin sorumluluk sahibi olmaları gerekir. (Devlin, 2002, 126). Öğrencilerin öğrenme ve çalışma sorumluluk düzeylerinin arttırılmasının, öğrenim hayatlarında daha başarılı olabilmelerinde bir araç olarak görülebilir. Öğretmenlerin, öğrenenlerin gerekli becerileri geliştirmelerine yardımcı olması, öğrenmeleri için daha fazla sorumluluk alma fırsatları konusunda istekli olmalarında etkili olduğu ifade edilmektedir (Carpenter ve Pease, 2013, 40). Öğretmenler,

39

öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu alabilmeleri için gerekli ortamı sağlamalıdırlar. Bu sayede, öğrencilerin öğrenme ve çalışma sorumluluklarını arttırılabilir.