Özel eğitimin dünyada ve ülkemizdeki tarihçesini bilmek, özel eğitimin gelişimini değerlendirmek ve gelecekte alınacak kararları değerlendirmek açışından önem taşımaktadır.
Özel gereksinimli bireylerle ilgili tarihsel bilgilere bakıldığında milattan önceki çağlara kadar uzanmakta olduğu görülmektedir. Gök, (1958, s.6) bu durumdan ilk çağlarda ve ortaçağ Avrupa’sında özel gereksinimli bireylerin hoşgörü ile karşılanmadığını, uğursuz ve gereksiz sayılarak öldürüldüklerini veya kendi aileleri tarafından sokağa atıldıklarını ifade etmiştir.
Bazı toplumlarda engelli bir çocuğa sahip anne veya babanın mutlaka işlediği bir suçtan dolayı cezalandırıldığı düşünülmekteydi. Bu kişilere de yardım edildiği takdirde yardım edenlerinde cezalandırılacağı düşünülüyordu. Engelli bireyin içinde kötü ruhların olduğuna dair inanış nedeni ile engelli bireylere eziyet edilmesine ve bu ruhlardan kurtulması için dövülmesi gerektiğine inanılıyordu. Böyle davranılması karşılığında Tanrı’nın takdirinin kazanılacağı düşünülüyordu. Bu durum Hristiyanlık ve Müslümanlık gibi dinlerin ortaya çıkması ile azalmış, sevap kazanma ve günah işleme duygusu etkili olmaya başlamıştır.
Kutsal kitaplarda yer alan hasta, sakat, yaşlı ve yoksullara karşı merhametli ve koruyucu davranılması gerektiği buyruğu ile tapınaklar engelli bireylerin sığınağı haline gelmiştir.
Böylelikle din kurumları yardım çalışmalarına önderlik yapmıştır (Aral ve Gürsoy, 2007, s.28-29).
Smith (2004, s.10), Dünyada özel eğitimin tarihçesinin Itard ve Victor’un öyküsüyle başladığını belirtmektedir. Averon ormanlarında çiftçiler nerdeyse ölmek üzere buldukları bir çocuğu şu anda özel eğitimin babası olarak nitelendirilen Jean Marc Gaspard Itard adlı hekime götürür. Itard, Victor adını verdiği bu çocuğa yaptığı eğitimi raporlaştırır. Rapora bakıldığında kullanılan tekniklerin birçoğu günümüzde de halen kullanılan tekniklerdir.
1962 yılında yayınlanan Itard’ın özel eğitime giriş kitabının ardından 1873 yılında görme engelliler için Paris’te açılan okul özel eğitim tarihinde ilkleri oluşturmaktadır. Daha sonra
11
Avrupa ülkeleri ve Rusya’da açılan okulları 1830’larda Amerika Birleşik Devletlerinde açılan okullar izlemiştir (Cavkaytar, 2012, s.18).
Aşağıda bazı ülkelerin özel eğitime olan bakış açılarına değinilmiştir.
Amerika Birleşik Devletlerinde; 1975 yılında yürürlüğe giren ve 1990 yılında kapsam açısından genişletilen “Özürlü bireyler Yasası” 3 ile 21 yaş arasında engelleri ne olursa olsun tüm bireylere devlet tarafından ücretsiz eğitim verilmesini zorunlu kılmıştır. A.B.D.
Özürlü Bireyler Yasası “Uygun eğitim hizmetleri”, “Nesnel eğitsel değerlendirme”,
“Bireyselleştirilmiş eğitim programları”, “En az kısıtlayıcı eğitim ortamı” ve “Eğitsel kararları ve uygulamaları denetleme” olmak üzere beş temel özelliğe sahiptir. 0-2 yaş grubundaki çocukların ise, uygun özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilmeleri için, yaşıtlarına kıyasla bazı gelişim alanlarında geri kalmış olmaları ya da risk faktörüne sahip olmaları yeterlidir. 0-2 yaş grubunda uygun özel eğitim hizmetlerinden yararlanma hakkına çocuk kadar aile de sahiptir (Özgür, 2013, s.52-53; İftar, 1998).
İngiltere tüm özel gereksinimli çocuklara ilişkin eğitsel düzenlemelerin esaslarını, 1994 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Uygulama Kılavuzu ile belirlemiştir. Özel eğitim düzenlemelerine bakıldığında en önemli özelliği, özel eğitim kapsamına girecek çocukların önemli bir bölümünün eğitimlerinin, formal eğitim süreçlerine yer vermeksizin, normal sınıflarda yapılabileceğini öngörmesidir. Tek tip değerlendirme ve eğitim yaklaşımının, tüm özel gereksinimli çocuklar için uygun olamayacağı görüşü benimsenmektedir.
A.B.D.’de olduğu gibi İngiltere de beş aşamalı bir özel eğitim değerlendirme ve öğretim sistemi oluşturmuştur. İlk üç aşamasında, informal değerlendirme ve kaynaştırmayı, dördüncü ve beşinci aşamalarda ise formal değerlendirme ve gerekli görülen durumlarda, ayrı özel eğitim ortamlarında eğitimi içermektedir. Tüm özel gereksinimli çocukların dosyalarını tutmak, sınıf öğretmenlerine danışmanlık yapmak, okul dışı kurum ve kişilerle ilişkileri organize etmek gibi işleri yürütmek amacıyla her okulda bir özel eğitim koordinatörü bulunmaktadır. Ayrıca yerel eğitim yönetimleri, formal değerlendirme ve kararlardan sorumludur (Özgür, 2013, s.54-55; İftar, 1998).
İlk görme okulunun Fransa da açılması, özel eğitim konusunda ülkenin köklü bir geçmişinin olduğunu göstermektedir. 1975 yılında özel gereksinimli bireyler zorunlu eğitim kapsamına alınmış ve çocukların eğitiminin normal sınıflarda verilmesine yönelik bir yasa çıkarılmıştır. Bunun mümkün olmadığı durumlarda ise, okulların bünyelerinde oluşturulan özel alt sınıflarda veya bu çocuklara hizmet veren özel okullarda eğitim
12
öğretim görmeleri kararına bağlanmıştır. Bir diğer önemli gelişme de özel eğitim hizmetlerinin okul öncesinde verilmeye başlanması konusudur (Şahin, 2009, s.44).
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının yayınlamış olduğu Engelli Çocuklara Yönelik Rehabilitasyon ve Özel Eğitim Hizmetleri Çalışması Raporunda Alman eğitim sistemine değinilmiş ve Almanya’da sorunları ne olursa olsun (zihinsel, bedensel) her çocuğun 12 yaşına kadar okula devam etme zorunluluğu olduğu açıklanmıştır. Alman eğitim sisteminde 1-4’üncü sınıflar temel sınıflar (Grundschule) olarak, 5-6’ıncı sınıflar oryantasyon sınıfları (Orientierungstuffe) olarak belirlendiği; özürlülerin eğitimlerinin ise Sondernschule'lerde yapılmakta olduğu belirtilmektedir. Almanya’da ailenin izni (kararı) ile bir ekip (Psikolog, özel eğitimci, doktor, öğretmen, okul müdürü, okul psikologu, sağlık bakanlığından bir temsilci, çocuğu kabul edecek okulun bir temsilcisi, o güne kadar kendisiyle ilgilenen terapisti (varsa fizyoterapisti) ve okulun aile birliğinden bir temsilci) tarafından çocuğa test uygulanmakta ve bu test sonucunda çocuğun hangi okula gideceğine karar verilmektedir. Sondernschule'ye devam eden bu bireylere de mesleki eğitimden yararlanma imkânları sağlanmıştır. Almanya’da da diğer ülkelerde olduğu gibi Özel eğitimde normalizasyon temel ilkedir. Özürlü olmayan bireylere sunulan olanaklar onlara da sunulmaktadır. Ailelerin eğitildiği Aile Danışma Merkezleri bulunmakta, ayrıca kaynaştırma sınıflarına devam eden özürlülere de destek eğitimi verilmektedir.
Rusya’da 1894 yılında Ekaterina Gracheva adında bir öğretmenin açtığı ilk zihinsel özürlü ve epileptic çocuklar yetimhanesinin çok iyi sonuçlar vermeye başlaması ile 1898 yılında Catherina Gracheva adında 3 yıllık ilkokul eğitimi veren bir okul açılmıştır. Bu okul, aynı zamanda Rusya’da ilk devlet okuludur. Çocuklar bu okulda ücretsiz ve yatılı olarak okuyabiliyorlardı. Tüm eğitim teknikleri de Catherina Gracheva tarafından geliştiriliyordu (http://ru.wikipedia.org/wiki/eкатерина_Грачева, 04.06.2014).
Avustralya da özel eğitim hizmetlerine yönelik Özürlü Ayrımcılığı Yasası (1992), Vienna Eylem Planı ve Deklarasyonu (1993), UNESCO Salamanca Bildirisi (1994) ve Dekar Eylem Tasarısı (2000) gibi önemli yasal düzenlemeler bulunmaktadır. 1990 yılında özel gereksinimli çocuklar için bir bildiri yayınlanmış ve çocukların yetersizliklerinden çok yeterliliklerine eğilmenin önemini, her bireyin bir öğrenme kapasitesi olduğunu ve bireysel ihtiyaçlar doğrultusunda bir eğitimin verilmesinin uygunluğunu ve önemini vurgulamışlardır. Ancak 2001 yılında yayınladıkları “Avusturalya’da Kaynaştırma Eğitimi Raporu”na bakıldığında tüm bu yasalara rağmen toplumun özel gereksinimli çocuklara bakış açısının olumlu olmadığı görülmüştür (Şahin,2009, s. 43-44).
13 2.3. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi
Dünya’da ve Türkiye’de özel eğitim alanı, eğitim sistemleri içerisinde ciddi ve önemli bir yere sahiptir. Her toplumda mutlaka bulunan özel gereksinimli insanların da eğitim almaları, sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal açıdan belli haklara sahip olmaları gerekmektedir.
Osmanlılarda özel eğitimle ilgili gelişmelere baktığımızda karşımıza en belirgin kurum olarak Enderun Mektebi çıkmaktadır. Enderun Mektebi özellikle Hıristiyan tebaadan devşirilenler arasından seçilen üstün yetenekli çocukların yetiştirilmesinde dünyadaki ilk sistemli eğitim modelidir (Akkutay’dan aktaran Çitil, 2009, s.4). Enderun Mektebinden sonra, 1889 yılında sağır ve dilsizler için açılan Dilsizler Mektebi, 1909 yılında Selanik’te özel bir Dilsiz Mektebi ve İzmir’de 1911 yılında Sağır ve Dilsiz Mektebi açılmıştır. Bu okullar bünyesinde zaman zaman görme engelli bireylere de eğitim verildiği görülmektedir. (Akyüz, 2006, s. 247-279).
Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar geçen 91 yıl boyunca pek çok alanda olduğu gibi eğitimde de yenilikler ve gelişmeler yaşanmıştır. Özellikle Mustafa Kemal Atatürk’ün ülkemizi çağdaş medeniyetler seviyesine çıkartmak için yapmış olduğu devrim ve inkılâpları göz ardı edilemez niteliktedir.
Günümüzde de bu bireylerin toplumdan koparılmadan, bağımsız bir yaşam sürdürebilmeleri ve topluma yararlı hale gelebilmeleri için bir takım düzenlemeler yapılmaktadır. Bu düzenlemelerin yapılabilmesi için eğitim politikaları düzenlenmektedir.
Anayasamız ve yasalarımızın eğitimle ilgili hükümleri, hükümet programları, kalkınma planları ve Milli Eğitim Şûra’larının eğitim politikalarının belirlenmesinde önemli etkileri olduğu bilinmektedir.
20. yüzyılın ikinci yarısına kadar bakıldığında özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların ayrı ve özel olarak açılmış okullarda yatılı olarak eğitim görmeleri savunulmuştur. Ancak 20.
yüzyılın ikinci yarısından sonra bu çocukların, toplumdan koparılmadan eğitilmeleri için önce özel alt sınıflar açılmaya, daha sonra da evlerine en yakın genel eğitim kurumlarına yerleştirilmeye başlanmıştır (MEB, 1991, s.8).
Çitil (2009, s.171-173) yapmış olduğu araştırmasında cumhuriyet döneminden günümüze kadar özel eğitim tarihine değinmiştir. Araştırma incelendiğinde; 1923 – 2007 yılları arasında 60 hükümetin kurulmuş olduğu ve 1970’li yılların sonuna kadar hükümetlerin programlarına özel eğitimle ilgili hedef ve politikalara yer vermediği görülmüştür. Ancak
14
1950’lerden itibaren özel eğitim alanında ciddi kurumsal gelişmeler olduğuna da değinmiş ve özel eğitim alanındaki hükümet icraatlarının daha çok bireysel çabalarla yürütüldüğünü ortaya koymuştur. 1970’li yıllardan sonra iktidara gelen sadece yedi hükümetin programında doğrudan doğruya özel eğitimle ilgili hedef ve politikalar belirtilmiştir. Bu, yedi hükümet programı dışında 53 hükümet programında özel eğitimle ilgili hedef ve politikaların yer almadığını belirtmiştir. Bu durumu bir taraftan bazı sivil toplum kuruluşları dışında toplumun bu konudaki ihtiyaçlarını bildirmemesine, ailelerin özel gereksinimli çocuklarını çevrelerinden utandıkları için saklamayı tercih etmelerine bağlamıştır. Diğer taraftan özel eğitimle ilgili hedef ve politikaların son beş hükümet programında daha fazla yer aldığı görülmektedir. Bu çalışmaların yanı sıra 1923–2007 yılları arasında 17 defa Milli Eğitim Şurası toplanmış; bu şuraların beşinde özel eğitimle ilgili karar alınmadığı, ancak 1960’lı yıllardan sonra yapılan Milli Eğitim Şuralarının tamamında ve Birinci Özel Eğitim Konseyinde özel eğitimle ilgili kararlar alındığı görülmektedir.
2.4. Otizm
Otizm ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatristi Leo Kanner tarafından “Erken Çocukluk Otizmi” olarak adlandırılmıştır.
Kanner’e göre otistik çocuklar;
Kendine yöneltilen sözel ifadeleri sıklıkla aynı şekilde tekrar eden, “ben” yerine “sen gibi şahıs zamirlerini ters kullanan, ekolalisi ve gecikmiş dil gelişimi olan,
Çok iyi bir belleğe sahip olan,
Kendiliğinden başlattığı davranışları sınırlı oranda bulunan,
Stereotip hareketleri bulunan ya da belli hareketlere aşırı bağımlılık gösteren,
Aynılığı koruma isteği olan,
İnsanlarla ilişki kurmada zorluk çeken,
Cansız nesne veya resimleri tercih eden, çocuklardır (Darıca vd., 2002, s.17).
Bir iletişim problemi (iletişim bozukluğu) olarak karşımıza çıkan otizm, yunanca “Autos”
anlamına gelmektedir. Değişik biçimde algılama, algıların beyinde farklı yorumlanması
15
nedeni ile davranışlarında farklılık doğurmaktadır (Güneş, 2010, s.13). Otizm’in farklı şekillerde tanımlamalarına bakacak olursak;
Asperger, Kanner’dan bağımsız olarak 1944’te otizmi, yaklaşık 10.000 çocuktan 4’ünde doğumda ya da doğumdan sonraki ilk 30 ayda görülen, davranışla ilgili bir sendrom (Darıca vd., 2002, s.18) olarak tanımlarken, Meacham ve Wiesen (1974, s.231) Otizmi, özellikle erken çocuklukta gözlemlenen bozuk davranışlar, kaba dil kullanımı ve kendine zarar verebilecek davranışları sergileyen çocukların sahip oldukları bir yetersizlik şeklinde tanımlamıştır.
Aydın (2003, s.18)’e göre ise otistik sendrom, değişik edinsel ve gelişimsel nedenlere bağlı olarak, 3 yaş öncesinde çocuklarda ortaya çıkan, sözel ve sözel olmayan iletişim, sembolik etkinlik, oyun ve sosyal ilişki alanlarında bozukluk ve stereotipiler ile karakterize olan bir bozukluktur. Tüm bu tanımlamalar ışığında otizmin halk arasında bilinenin aksine iletişimsizlikten değil iletişim bozukluğundan kaynaklanan bir engel türü olduğu da söylenebilir.
Özel eğitim gerektiren durumlar arasında yer almakta olan otistik bozukluklar, DSM-IV-TR tanı ölçütlerine göre 5 yaygın gelişimsel bozukluktan biri olarak tanılanmıştır (A.P.D.,2000, s.8). Ancak 2013 yılında yayınlanan DSM-V’in, Otizmi tek başına ele aldığı görülmektedir. Nörogelişimsel Bozukluklar başlığı altında “Otizm açılımı kapsamında bozukluk” olarak tanılanan otizm’in ağırlık düzeyleri ise aşağıdaki tablo 1 de olduğu gibi belirlenmiştir (A.P.D., 2013, s.25-28).
16
Tablo 1. Otizm Açılımı Kapsamında bozukluk için ağırlık düzeyleri Ağırlık
düzeyi
Toplumsal İletişim Kısıtlı, Yenileyici Davranışlar
Üçüncü
Sözel ve sözel olmayan toplumsal iletişim becerilerindeki ağır eksiklikler, işlevsellikte ağır bozukluklara neden olur. Çok sınırlı bir içimde toplumsal etkileşim başlatır ve başkalarından gelen toplumsal ilişki kurma yaklaşımlarına çok az tepki gösterir. Sözgelimi anlaşılabilir ancak birkaç sözcük kullanabilen ve çok seyrek olarak etkileşim başlatan ve başlattığında da toplumsal gerekleri karşılamak üzere çekme ya da diğer kısıtlı/yineleyici davranışlar bütün alanlarda
Sözel ve sözel olmayan toplumsal iletişim becerilerindeki ağır eksiklikler;
destek gördüğü bir sırada bile toplumsal bozukluklar görülür ve başkalarından gelen toplumsal ilişki kurma
yaklaşımlarına çok az tepki ya da olağandışı tepkiler gösterir. Sözgelimi, yalın cümlelerle konuşan, kısıtlı özel ilgileriyle sınırlı etkileşim içinde olan ve sözel olmayan iletişiminde yadırganacak görebileceği denli sık ortaya çıkar ve değişik bağlamlarda işlevselliği bozar. Odağını ve yaptığı eylemi değiştirmekte büyük sıkıntı/güçlük etkileşimleri başlatmakta güçlük çeker ve başkalarından gelen toplumsal ilişki kurma yaklaşımlarına karşı sıra dışı ya da başarısız tepkiler verdiğine ilişkin açık örnekler vardır. Toplumsal etkileşimlere karşı ilgisi azmış gibi görünebilir. Sözgelimi tam cümlelerle konuşan ve iletişim kuran, ancak karşılıklı konuşmayı beceremeyen arkadaş edinme girişimleri yadırgatıcı ve başarısız olan bir kişi.
Davranışlarda esneklik göstermeme bir ya da birden çok bağlamda işlevselliğin belirgin olarak
Otizm, tanılanmasından bu yana birçok araştırmaya konu olsa da otizme neden olan tek bir neden bulunamamıştır. Günümüzde de otizmin tek bir nedene değil birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Güneş (2010, s.18-19), bazı araştırmaların beynin konuşma ve duygulardan gelen bilginin değerlendirilmesi ile ilgili bölümde fiziksel bir problem olduğunu iddia ettiklerini söylemekte ve otizm’in beyinsel bir rahatsızlık olduğu
17
için, doğuştan geldiğini ve beynin bilgiyi kullanma şeklini belirlediğini ifade etmektedir.
Bu konuda pek çok teori ortaya atılmıştır. Darıca vd. (2002, s.26-30) otizmin ortaya çıkış nedenleri konusunda ortaya atılan teorileri Psikojenik, Davranışsal, Organik ve Kavramsal olmak üzere dört grupta toplamıştır. Bu başlıklara kısaca değinecek olursak;
Psikojenik Teori, anne çocuk ilişkisinde çocuğa annesi tarafından reddedici bir tavır sergilenmesinde ve çocuk ile iletişim kurulmaması durumunda çocukların içe kapandığını ve sosyal ilişkilerde yetersiz kaldıklarını belirtmektedir. Bu durumun da otizme neden olduğunu savunmaktadır.
Davranışsal Teori, otizmi ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğunu savunmaktadır.
Psikojenik teoriye göre daha geniş kapsamda ele aldığı otizmi, ortamın gelişmekte olan çocuğa sağladığı olumlu ya da olumsuz sonuçları açısından değerlendirmektedir.
Organik Teori, otizmin organik bir nedene bağlı olarak beynin bazı fonksiyonlarını yerine getirememesi sonucu ortaya çıktığını savunmaktadır.
Kavramsal Teori ise doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik nedeni ile mantıklı sonuçlar çıkarmayı engellediği, böylece farklı otistik belirtiler ortaya çıktığını savunmaktadır.
Bu dört farklı teorinin her biri, tek başına otizmi tanımlamakta yeterli olamamaktadır.
Otizmin nedenleri tam olarak bilinmemekle birlikte, çok sayıda gen ve çevresel etkenin etkileşimi ile açığa çıkan bir hastalık olduğu görüşü yaygın olarak kabul görülmektedir.
Otizmin nedenleri arasında cinsiyet faktörünün etkililiği araştırıldığında Aydın (2003, s.27), Kulaksızoğlu (2003, s.90), ve Özgür (2013, s.189) otistik bozukluğun görülme oranının, erkeklerde kızlardan 3-5 kat daha fazla olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu özellik genetik nedenleri düşündüren bir özellik olarak kabul edilmektedir. Ayrıca tek yumurta ikizlerinde yapılan çalışmalar ve otistiklerin ailelerinde oldukça sık görülen bazı davranış ve öğrenme sorunlarının da bağlantı oluşturduğu düşünülmektedir. Otistiklerin ortalama 1/3’ünde epilepsi nöbetleri görülmektedir. Bununla birlikte otizm tanısı alan kız çocuklarının, büyük oranda beyinlerinde hasar ve düşük IQ gibi ciddi yetersizlikleri daha sık görülürken, erkeklerde otizmin daha çok, dil ve zihinsel fonksiyonlarındaki yetersizlikleri ile karşımıza çıktığı öne sürülmektedir. Yine İçinde bulunduğu sosyo ekonomik düzey bakımından yapılan son çalışmalara bakıldığında da otizmin; etnik, ırksal ve milliyetçi gruplarda eşit olarak görüldüğü savunulmaktadır (Darıca vd., 2002, s:23-24).
18 2.6. Otizmli Çocukların Özellikleri
Otizmli çocukların fiziksel olarak belirgin bir özelliği bulunmamaktadır. Alan yazın incelendiğinde birçok kaynakta otizmli çocukların her birinin bir diğerine göre değişiklik gösterdiği görülmektedir. Bu durum otizmli çocukların özelliklerinin her bir çocukta görüleceği ya da görülse bile aynı şekil ve derecede görüleceği anlamına gelmemektedir.
Bu konuda Korkmaz (2003, s.82), otizmi tanılamak için birçok davranış özelliğinin olduğunu, ancak bu özelliklerin tamamının bir otistikte bulunamayacağını, bulunan özelliklerinde sıklıkla aynı anda görülmediğini ve dikkat edilmesi gereken en önemli hususun en ağırdan en hafife giden farklı şiddet biçimlerinin olduğunu belirtmiştir. Smith, otistik bozukluk gösteren çocukların genel özelliklerini aşağıdaki tablo 2’de üç başlık altında göstermiştir (Smith’den aktaran Diken 2012, s.420).
Tablo 2 - Otistik Bozukluk Gösteren Çocukların Genel Özellikleri Sosyal etkileşimdeki
19
Genel özelliklerinin yanı sıra otizmli bireyler Duyusal, Motor Gelişim, Sosyal Gelişim, Dil ve İletişim, Zihinsel Gelişim, Davranış Özellikleri ve Özel beceriler olmak üzere yedi başlık altında da incelenmektedir. Aşağıda otizmin özelliklerine bu başlıklar altında ayrı ayrı yer verilmiştir.
2.6.1. Duyusal Özellikleri
Deri hücrelerinin yoğunluğunun dağılımı vücutta farklıdır. Bu nedenle bazıları acı, sıcak ve soğuğu fark etmezken bazıları soğuk suyla ellerinin yıkanmasında ya da bir toplu iğne batması durumunda ağlama, çığlık atma gibi aşırı duyarlılıklar gösterebilir,
Giydiği kıyafetlerden bazı kumaş türleri acı verebilir,
Sıcak ya da soğuğu hissetmeyebilir,
Seslere karşı aşırı tepkiler verebilir,
Adlarıyla çağırıldıklarında duymuyor gibi davranabilir,
Birçok nesneye bakmazken hareket eden, dönen veya parlayan nesnelere uzun süre bakabilir,
Oyuncaklara ilgi göstermeyebilir ya da aynı oyuncakla saatlerce oynayabilir,
20
Yeni bir nesneyi tanırken koklama, dokunma duyularını kullanabilir, zaman zaman da ağzına alma ya da yalama şeklinde keşfetme çalışmaları görülebilir,
Bedensel yakınlıktan, okşanmaktan hoşlanmayabilir,
Tercih ettiği yiyecekler dışında başka yiyecekler yemeyebilir (Darıca vd, 2002,s.36-38;
Kulaksızoğlu, 2003, s.82;Özgür, 2013,s.189).
2.6.2. Motor Gelişim Özellikleri
El becerileri genelde kötü olabilir,
İp atlama, yüzme, zıplama gibi büyük kas motor becerilerini geç öğrenebilir,
Küçük kas motor becerilerinin zayıf olduğu gözlemlenebilir,
Duruşlarında, ellerini kullanmalarında normalden farklı bir görünüm sergileyebilir (Darıca vd, 2002,s.39-40; Özgür, 2013,s.189-190).
2.6.3. Sosyal Gelişim Özellikleri
Taklit becerileri sınırlı olabilir,
İlgilendiği nesneleri başkalarına gösterme, getirme ya da işaret etme isteği olmayabilir,
Grup içerisinde yalnız bırakıldıklarında çoğunlukla iletişim başlatmayabilir,
Bebeklik dönemlerinde ağlama, agulama, babıldama, sesleri taklit etme aşamalarının az görülebilir ya da görülmeyebilir,
Diğer insanların varlığının farkında olmayabilir,
Kucağa alınmak için kollarını kaldırmama, kucakta iken sarılmama görülebilir,
Yaşıtları ile çok seyrek ilişkiye girebilir,
Yaşıtlarıyla ilgilenmeyebilir,
İşlevsel bir hedefe yönelik oyun kurmayabilir,
Kendi başlarına oynayabilir,
Nesneleri amacına uygun kullanmayabilir,
Oyunları somut, yinelenen ve tekrarlayıcı nitelikte olabilir,
Zamanını hiçbir şey yapmadan geçirebilir,
Selamlaşmak, yardım istemek, yardım etmek, dinlemek gibi sosyal becerileri öğrenmede güçlük çekebilir (Darıca vd, 2002,s.41-45; Özgür,2013,s.190).
21 2.6.4. Dil ve İletişim Özellikleri
İletişim kurma amacıyla göz göze gelme, yüz ifadesi, duruş ve jestleri kullanma ve anlamada zorluk çekebilir,
İnsanlarla ilişkiye girmekten korkabilir,
Aile çevresindekiler ve yetişkinlerle sınırlı ilişkiye girebilir,
Yabancılara karşı kayıtsız, aşırı yakın veya çok korkmuş bir tepki gösterebilir,
Karşılıklı iletişim kurmak istemediklerinde bağırma, vurma, çığlık atma gibi olumsuz davranışlarda bulunabilir,
Hiç konuşmayabilir, konuşmaya başladıklarında ise kendilerinden üçüncü kişi gibi
Hiç konuşmayabilir, konuşmaya başladıklarında ise kendilerinden üçüncü kişi gibi